,

От ребенка – к миру, от мира – к ребенку (сборник)

Американский философ, психолог и педагог Д.Дьюи – один из самых выдающихся и влиятельных мыслителей ХХ века.
Издательство:
Москва, Карапуз
ISBN:
978-5-8403-1539-2
Год издания:
2009

От ребенка – к миру, от мира – к ребенку (сборник)

   © ООО Издательский дом «Карапуз», 2009.

   © Г.Б. Корнетов – составление, вступительная статья, примечания, 2009.

Г.Б. Корнетов Каким быть образованию?

Трудности и противоречия образования

   Образование – уникальная сфера общественной жизни, в которой пересекаются интересы всех ее субъектов, начиная от государства и заканчивая каждым отдельным человеком. Оно обеспечивает преемственность и стабильность социального бытия, создавая одновременно предпосылки для его изменений и динамичного развития.

   То, чем будет Россия завтра;

   то, какие люди будут ее населять;

   как они будут работать и взаимодействовать,

   во многом зависит от того, каким будет образование, к какой жизни оно будет готовить человека, какие идеалы будет реализовывать в педагогической практике, к моделям какой общественной жизни будет стремиться.

   Напомним читателю, что образование по результатам своего воздействия на человека крайне противоречиво и неоднозначно.

   С одной стороны, оно обеспечивает само становление человека, вводит его в мир культуры и человеческих отношений, развивает качества, без которых невозможны его творческая деятельность и жизнь в обществе.

   С другой стороны, образование формирует стереотипы послушания и подчинения, лишает самостоятельности, приучает человека чувствовать себя зависимым и освобожденным от ответственности принимать решения.

   Эти деструктивные аспекты образования, на которые еще в середине XVIII столетия обратил внимание Жан-Жак Руссо (1712–1778), особенно очевидными стали на рубеже XIX–XX вв.

   Именно в эту эпоху мощное массовое демократическое движение поставило в повестку дня вопрос о коренной реформе не только государственного порядка и общественных отношений, но и всех сфер жизни общества, в том и числе и образования. «Тайна духовного порабощения,  – писал в 1906 г. К.Н. Вентцель,  – скрыта в том первоначальном воспитании, которое дается ребенку со дня его рождения».

   Исторически образование возникло и развивалось как способ приобщения растущего ребенка к социальным и культурным нормам, которым он должен следовать, общаясь с другими людьми, осуществляя практическую и мыслительную деятельность. В истории человечества эти нормы освящались традициями и религиозными заповедями, подкреплялись законами, обосновывались ссылками на благо воспитанников и интересы общества. Педагогика на протяжении длительного времени развивалась как директивная система, требующая безусловного повиновения ученика учителю. «Так называемая наука педагогика, – писал Л.Н.Толстой, – …смотрит на образовывающегося человека как на существо, совершенно подчиненное воспитателю».

   Ребенок традиционно воспринимается как незрелое, неподготовленное к жизни, несамостоятельное существо, которое следует оберегать, вскармливать и взращивать, воспитывать и обучать, готовить к подлинной «всамделешней» взрослой жизни. Такой взгляд, с одной стороны, автоматически ставит взрослого в позицию человека, ответственного за жизнь и здоровье ребенка, нынешнее и будущее благополучие, за его образование. С другой стороны – предполагает, как само собой разумеющееся, необходимость его безусловного подчинения, послушания и повиновения воле взрослого. И сегодня воспитатели никак не могут (и не хотят!) признать провозглашенное Я. Корчаком «право ребенка быть тем, что он есть», «высказывать свои мысли, активно участвовать в наших рассуждениях о нем и приговорах».

   Стремление взрослого воспитать и обучить ребенка во имя его личного и общественного благополучия во многих случаях противоречит устремлениям последнего, вызывает его противодействие. Ребенок часто не понимает и не принимает чуждых ему педагогических требований, которые очень часто противоречат самой детской природе.

   При этом ребенку безусловно запрещается выражать свое подлинное негативное отношение к тому, что с ним делают, и к тем людям, которые это с ним делают. Не дай бог, если он начнет проявлять недовольство, возмущаться, кричать, плеваться, драться. Это ведет лишь к усилению прессинга, к стремлению л+юбым способом сломить волю маленького человека, сопротивляющегося тому, что для него является чуждым, неприятным, враждебным. Ребенок должен не просто безропотно подчиняться взрослым (родителям, воспитателям, учителям), но и выражать любовь и благодарность тем, кто предъявляет противные его существу требования и добивается от него их «радостного» выполнения.

   В начале ХХ в. психолог Д.Н. Узнадзе писал, что два участника процесса воспитания – воспитатель и воспитуемый – по-разному представляют себе благоденствие. Ребенок не понимает, почему он должен вести себя так, как предписывают ему родители и наставники, учителя и воспитатели. Почему он должен ходить в школу, тихо сидеть на уроках, решать задачи, выполнять домашние задания и т. п. И ребенок начинает сопротивляться. А его заставляют, принуждают, «насилуют» во имя его же блага, его будущего, во имя высших педагогических целей. При этом внутренний мир ребенка не созидается, а разрушается, подавляется его естественная природная активность, всячески ограничивается и контролируется его самостоятельность.

   И сегодня так же актуально, как и 250 лет назад, звучат слова Ж.-Ж. Руссо, обращенные к педагогам: «Стараясь убедить своих воспитанников, что повиновение есть долг, вы присоедините к этому мнимому убеждению насилие и угрозы или, что еще хуже, лесть и обещания. Таким образом, прельщенные или принужденные силой, они делают вид, что убеждены разумом».

   Образование может быть не только благом; оно может оказаться злом, наносящим непоправимый вред растущему человеку. Б.М. Бим-Бад обращает внимание на то, как развращает учащихся «школьное “двоемыслие”: поощряемое проговаривание вслух и как можно более “искренне” не того, что думаешь, а что надобно». Самый прочный урок, который усваивают молодые люди в любой школе, пишет он, – заключается в том, «что их первейшая жизненная заповедь должна быть “ублажай начальника и не вызывай у него чувства затруднения”».

   «Гнев и боль – нормальная реакция на душевную травму, – пишет современный швейцарский психотерапевт и педагог А. Миллер. – Но поскольку причинившие эту травму наложили запрет на любое открытое выражение недовольства, а переносить душевную боль в одиночестве просто невыносимо, ребенок вынужден подавлять эти чувства, вытеснять их в подсознание и идеализировать своих мучителей. Со временем он забывает о происшедшем. Гнев, тоска, ощущение бессилия, отчаяние, страх и боль, ушедшие в подсознание, находят выражение в разрушительных действиях по отношению к другим людям (преступность, геноцид) или к самому себе (потребление наркотиков, алкоголизм, проституция, различные проявления психических заболеваний, суицид)».

   Любое насилие не проходит для человека бесследно. Особенно пагубно оно отражается на детской психике, тормозя естественную активность, унифицируя личность, формируя чувство собственной неполноценности, конформизм, подобострастное отношение к более сильному и жестокое к более слабому. Закладывающаяся в подсознание установка на то, что с помощью насилия можно решить любую проблему, способствует формированию мировоззрения террориста, для которого насилие – главное средство достижения любых целей, а демократия – непонятна и неприемлема.

   В традиционной школе учитель не просто руководит деятельностью ученика по освоению культуры, накопленной предшествующими поколениями, не просто управляет его развитием. Он организует пространство его жизни таким образом, чтобы иметь возможность постоянно контролировать каждый его шаг, направлять и корректировать его поведение. Свобода школьников если и допускается, то остается крайне ограниченной. Практически все сколько-нибудь важные решения за них принимают их наставники (в школе – учителя, дома – родители). Воспитывая чувство ответственности, учитель печется только о выполнении учениками внешних, как правило, чуждых для них требований. Об ответственности за результаты своего свободного волеизъявления речь даже не идет.

   Главным критерием оценки работы современной школы, как и прежде, остается успешность освоения учениками учебных программ, перегруженных информацией, далеких от их реальной жизни и непосредственных интересов. Учащийся, по словам И. Иллича, «научается путать преподавание с учением, продвижение из класса в класс с образованием, диплом с компетентностью, а бойкость речи со способностью сказать что-то новое». Школьное образование преимущественно сводится к тому, что ученики получают готовые ответы на незаданные вопросы.

   Главными добродетелями учащихся, хотя и неявно, признаются послушание и прилежание. Послушания и прилежания требуют не только учителя от своих питомцев, но и директора от учителей и чиновники от директоров школ.

   Противоречия и трудности российского образования усугубляются недостаточным финансированием школы, сокращением количества квалифицированных педагогических кадров, консерватизмом педагогического образования, отсутствием внятных образовательных стандартов, излишней перегрузкой школьников, чрезмерным административным контролем за деятельностью школ.

   Сегодня отечественная массовая школа находится на этапе поиска новых моделей организации учебно-воспитательного процесса. В обществе сформировалось убеждение, что образование должно:

   ● пробуждать потенциал каждого ребенка, поддерживать и развивать его индивидуальность, создавать оптимальные условия для накопления личного опыта, способствовать самореализации обучающихся, готовить их к достижению жизненных успехов, приучать к самоконтролю и саморегуляции;

   ● транслировать культуру, передавать детям опыт предшествующих поколений, вооружать новые поколения «инструментами», позволяющими ориентироваться и самоопределяться в культуре, пользоваться ею, воспроизводить и преобразовывать ее;

   ● учить детей и подростков эффективному взаимодействию и сотрудничеству с другими людьми, готовить их к успешному осуществлению функций, соответствующих тем ролям, которые человек вольно или невольно играет в обществе как гражданин государства, член семьи, местного сообщества, профессиональной группы и т. п.

   И все это в условиях лавинообразного нарастания информационных потоков, быстрого устаревания знания, нестабильной общественной жизни, калейдоскопической смены социальных ситуаций, развития рынка труда, высокой конфликтогенности общения.

   Демократическая риторика, которой сегодня в России пронизана образовательная политика, за редким исключением, остается риторикой, иногда прекраснодушной, чаще откровенно лицемерной. Между тем попытки демократических реформ в нашей стране на протяжении двух десятилетий показывают, насколько школа (впрочем, как и общество в целом) не поддается демократизации «сверху».

   Очевидно, что традиционные подходы к воспитанию и обучению, продолжающие господствовать в массовой семейной и школьной педагогической практике, препятствуют не только демократизации образования, но и демократическим преобразованиям нашего общества в целом.

   В 1906 г. пламенный пропагандист идей свободного воспитания С.Н. Дурылин в книге с многозначительным названием «В школьной тюрьме» писал, что не новые школьные программы, циркуляры, правила «… надо придумывать, а довести до людей “простую истину”: там, где с малых лет происходит постоянное грубое насилие над личностью ребенка, всегда будет не школа, а тюрьма, то есть место гибели, ужаса и разврата… Освободите сперва детей – и взрослые будут свободны. Разрушьте школьные тюрьмы – и падут все остальные!».

   Первым мыслителем, попытавшимся целостно проанализировать и преодолеть трудности и противоречия традиционного образования, был Ж.-Ж. Руссо. В своей теории естественного воспитания он доказывал необходимость следовать природе ребенка, требовал «воспитывать не воспитывая», а в качестве главного средства воспитания использовать «хорошо направленную свободу».

   В XIX в. И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, Г. Спенсер, Л.Н. Толстой и некоторые другие теоретики и практики образования ставили ребенка в центр педагогического процесса, стремились приблизить его обучение и воспитание к реальной жизни.

   На рубеже XIX–XX вв. в педагогике оформилось мощное реформаторское движение, стремящееся системно преодолеть противоречия и трудности традиционного образования. Его признанным лидером стал Д. Дьюи.

Джон Дьюи: жизнь, творчество, эпоха

   Американского философа и социолога, психолога и педагога, общественного деятеля Джона Дьюи (1859–1952) по праву относят к числу самых выдающихся и влиятельных мыслителей ХХ столетия. На протяжении многих десятилетий Д. Дьюи был «сознанием своей страны», «аутентичным голосом демократии», пребывал в должности «национального философа». При вручении Д. Дьюи почетной ученой степени Парижского университета он был назван совершенным выразителем «американского гения». Для Д. Дьюи, безусловного приверженца социал-реформизма и либеральной демократии, главным рычагом демократизации общества являлось «универсальное образование», Просвещение в широком смысле. Школа была для него главным инструментом социальной реконструкции, а педагогика  – практическим выражением философии.

   В необъятном наследии Д. Дьюи вопросам образования принадлежит особое место. Будучи автором около тысячи книг и статей, он более 180 работ посвятил педагогическим проблемам. Эти работы переведены на 35 языков и оказали огромное влияние на теорию и практику образования во всем мире. Д. Дьюи разрабатывал проекты образования по просьбе правительств Мексики, Турции, Китая, Японии, Южной Африки. В 20-е гг. прошлого столетия он был властителем дум советских педагогов, его идеи легли в основу реформ образования в первое десятилетие советской истории.

   Д. Дьюи родился еще до отмены рабства в США, был свидетелем окончательного утверждения индустриальной цивилизации в развитых странах и умер после Второй мировой войны в эпоху ядерного противостояния двух социальных систем, когда мир стоял на пороге перехода к постиндустриальному обществу. Д. Дьюи был очевидцем грандиозных социальных и технологических изменений, происходивших в его стране и во всем мире. Экспериментальный характер мышления, присущий научному пониманию действительности, пронизывает все его мировоззрение.

   Будучи одним из создателей и главных идеологов философии прагматизма, Д. Дьюи видел в полезности главный критерий определения истинности всего и вся. Только результаты завершенной работы, по его убеждению, могли подтвердить или опровергнуть правильность понятий и теорий, которые помогали человеку познавать и преобразовать окружающий мир. Прагматизм («прагма» – греч. «дело», «действие») был для Д. Дьюи философией, которая должна не просто созерцать и объяснять действительность, а помогать людям решать их жизненные проблемы. Философию он мыслил как теорию просвещения, как инструмент обучения разумности, как средство, позволяющее сделать жизнь людей.

   Начав свой путь в науке с исследования философии Г. Гегеля, Д. Дьюи обратился к педагогическим проблемам, будучи профессором Мичиганского университета (1884–1894), где с 1889 г. стал заведовать кафедрой философии. Сотрудничество Д. Дьюи с Халл-Хаусом, уникальным реабилитационным, образовательным и культурно-просветительским учреждением, основанным Джейн Адамс в иммигрантском районе Чикаго в 1889 г., способствовало формированию его понимания школы как «общества в миниатюре», социального центра, очага демократии. В состав Халл-Хауса входили учебные заведения, мастерские, детский сад, медико-врачебный пункт, дешевая столовая, картинная галерея, библиотека, клуб. В насыщенной культурной среде Халл-Хауса воплощался восходящий к Я.А. Коменскому идеал «школы-музея» и «школы-мастерской». Учащиеся свободно общались в процессе освоения достижений человечества и продуктивной деятельности, активно взаимодействовали с обществом, участвуя в его делах и привлекая к решению проблем школы.

   В 1894–1904 гг. Д. Дьюи заведовал кафедрой философии, психологии и педагогики в Чикагском университете. В 1894 г. Д. Дьюи написал «Педагогический меморандум», в котором выступал за объединение педагогики и психологии в целях реконструкции школы, призывал к осуществлению инноваций в школьной практике и доказывал необходимость создания экспериментальных педагогических площадок. Спустя два года он стал директором экспериментальной Лабораторной школы при Чикагском университете, в которой последовательно реализовывал свое понимание того, каким должно быть образование, прежде всего, в контексте идеи единства знания и делания. «То, что Дьюи удалось сделать в его экспериментальной школе, – пишет Е.Ю. Рогачева, – кардинально изменило подход к методам обучения, активизировало учение, проблемные методы обучения, дало толчок демократизации школьной жизни не только в США, но и во многих странах мира, и, конечно, обеспечило Дьюи репутацию великого педагога».

   В 1896 г. в открытой Д. Дьюи университетской элементарной школе обучалось 16 детей и работало два учителя. Спустя 6 лет в школе насчитывалось 140 учеников, 23 педагога и 10 ассистентов из числа студентов-выпускников. В 1936 г. в работе «Теория чикагского эксперимента» Д. Дьюи писал о том, что в своей школе он стремился разработать в конкретной форме, а не в головах или на бумаге теорию единства знания и делания. Будучи убежденным, что знание является побочным продуктом деятельности, Д. Дьюи проявлял особый интерес к организации проектной деятельности в школе, стремясь при этом органично соединять педагогику учителя и психологию ученика.

   Школа превращалась в активную, личностно значимую жизнедеятельность в настоящем, а не только (и не столько) была подготовкой к взрослой жизни. Дети исследовали окружающий мир, приобретая не только знания, но и овладевая методами их получения и использования. Д. Дьюи создал школу как сообщество исследователей. В «Плане организации университетской начальной школы» (1896) он излагал проект школы, в которой ребенок мог бы «вырастить себя», реализуя при этом общественные цели. Д. Дьюи успешно осуществил в школе идею программы «От ребенка – к миру, от мира – к ребенку», включавшую такие жизненные пространства ребенка, как семья, школа, улица, район, город, страна, мир.

   Характеризуя особенности организации жизни лабораторной школы, Е.Ю. Рогачева пишет, что дети всех возрастов в школе Д. Дьюи посещали вокальные ансамбли, всем группам сообщались успехи учеников из других групп. Половину недельной нагрузки дети старших групп отводили на помощь младшим детям, особенно в создании различных предметов. Учителя в школе Д. Дьюи, ведя детей по пути к неизвестному, старались отталкиваться от уже знакомого им, использовали детское воображение как источник освоения окружающего мира.

   В начале своей деятельности весь коллектив школы пытался подбирать наиболее подходящие формы организации школьной жизни. Огромное внимание Д. Дьюи уделял занятиям ручным трудом, имеющим непосредственное отношение к повседневной жизни учащихся. С помощью вопросов учителя и его предложений дети как бы заново изобретали простейшие орудия для прядения шерсти. Эксперименты и открытия продолжались до тех пор, пока ученики не осваивали принципы работы современных ткацких станков. В школе изучали три этапа развития промышленности, оценивали вклад механических приспособлений в обработку сырья и превращение его в одежду. Изучая фабричное производство, они сравнивали простейшие машины с более сложными, исследовали механику и физику, делали математические расчеты. Дети развивали идеи, которые впоследствии применялись в изучении экономики, и она становилась понятной для учеников. Они разбирались в химических процессах, сами готовили сырье, изучали крашение и учились отпаривать ткани.

   Квинтэссенцию своих педагогических взглядов Д. Дьюи изложил в работе «Мое педагогическое кредо» (1897), которая стала подлинным манифестом нового подхода к организации образования подрастающих поколений, к реформе школьного дела. В работах «Школа и общество» (1898), «Ребенок и программа» (1902), «Школа как социальный центр» (1902) Д. Дьюи обосновал свои основные педагогические идеи. В начале 1900-х гг. лабораторная школа стала мировой сенсацией. Она привлекала внимание теоретиков и практиков образования всего мира, в том числе и российских педагогов, восхищавшихся «школой Дьюи».

   В 1904–1934 гг. Д. Дьюи – профессор философии Педагогического колледжа Колумбийского университета. В эти годы он продолжал разрабатывать оригинальную концепцию образования, много времени уделял подготовке учителей нового типа. В 1916 г. Д. Дьюи опубликовал свое главное педагогическое произведение «Демократия и образование», получившее широкий международный резонанс. В работе «Источники науки об образовании» (1929) Д. Дьюи акцентировал внимание на междисциплинарном характере педагогического знания, которое должно опираться на данные любых наук, способствующих решению проблем воспитания и обучения. В 1936 г. в работе «Опыт и образование», продолжая развивать свое понимание педагогических проблем, он предостерегал от крайностей радикального реформаторства в образовании.

   Уже в начале ХХ в. Д. Дьюи становится признанным международным авторитетом в вопросах образования. Его педагогические идеи оказались востребованы не только теоретиками и практиками образования, но и правительствами многих стран мира. Д. Дьюи является самой мощной фигурой в ряду лидеров движения новых школ и реформаторской педагогики, боровшейся против традиционного авторитарного образования (Г. Вивекен, Л. Гурлитт, О. Декроли, Э. Демолен, Э. Кей, Г. Кершенштейнер, Э. Клапаред, У. Килпатрик, Р. Кузине, В. Лай, Г. Литц, Э. Мейман, М. Монтессори, П. Петерсон, С. Редди, К. Уошбёрн, А. Феррьер, Г. Шаррельман и др.).

   В России у истоков нового педагогического движения стоял Л.Н. Толстой. На рубеже XIX–XX вв. оно было представлено К.Н. Вентцелем, И.И. Горбуновым-Посадовым, С.Н. Дурылиным, А.У. Зеленко, Е.С. Левицкой, Н.И. Поповой, В.Н. Сорокой-Росинским, Н.В. Чеховым, С.Т. Шацким и др.

   В 1918–1919 гг. Д. Дьюи посетил Японию, в 1919–1921 гг. – Китай. В 1924 г. Д. Дьюи по приглашению правительства отправился в Турцию и подготовил два доклада, посвященных анализу и перспективам развития образования в стране. В 1926 г. он читал лекции в Мексике. Во всех этих странах Д. Дьюи встречался с педагогической общественностью, консультировал правительства.

   Еще до революции идеи Д. Дьюи вызвали огромный интерес в России. В 1918–1929 гг. Д. Дьюи был официально признанным кумиром деятелей Наркомпроса и советских учителей. В знаменитых программах ГУСа были предприняты серьезные попытки реализовать многие его педагогические идеи. Советская школа пыталась работать «по Дьюи», особенно ярко это проявилось в практике знаменитых опытно-экспериментальных учреждений Наркомпроса РСФСР. В 1921 г. в предисловии к сокращенному изданию книги Д. Дьюи «Демократия и образование» создатель и руководитель Первой опытной станции Наркомпроса С.Т. Шацкий писал: «В книге сконцентрировано огромное богатство мысли  – Дьюи нигде, ни в какой строчке не оторван от жизни; наоборот, его философия, как знамение нового века, полна жизни, полна ясного представления ее насущных потребностей».

   В 1928 г. Д. Дьюи возглавил группу американских педагогов, посетивших Советский Союз по приглашению наркома просвещения А.В. Луначарского для ознакомления с организацией образования в советской школе. Посещение опытных станций и других детских учреждений позволило ему дать в 1929 г. в очерках «Впечатления о Советской России и революционном мире» самую высокую оценку образованию и педагогике в СССР.

   Д. Дьюи публично отказался от негативного отношения к происходящему в Советском Союзе, которое существовало у него до посещения страны. «Я вынужден,  – признавался он,  – сдавать свои позиции, что, впрочем, естественно вызвано впечатляющим развитием прогрессивных педагогических идей и практики их воплощения под покровительствующим руководством большевистского правительства, и я говорю только о том, что сам видел, а не о том, что мне рассказывали». Д. Дьюи писал о том, что наиболее глубокое впечатление на него произвело посещение детской колонии, находящейся в Ленинграде. «Нигде в мире, – восторгался он, – я не видел так много разумных, счастливых, умно занятых делом детей… Этот опыт не был единственным в своем роде, поскольку он подтверждался, хотя, может быть, не столь полно, в каждом детском и юношеском учреждении, которые я посетил».

   Однако в 30-е гг. педагогика Д. Дьюи пришлась не ко двору сталинскому режиму, ориентировавшемуся на авторитарность традиционного образования. Началось взаимное отчуждение. Уже в 1936 г. Д. Дьюи ставил на одну доску методы образования в Советском Союзе и гитлеровской Германии. Он писал: «Ни для кого ни секрет, что методы воспитания в Советской России отличаются от методов в других странах. Те же методы будут развиваться и в гитлеровской Германии».

   Отчуждение перешло в открытую ненависть после того, как Д. Дьюи по предложению Л.Д. Троцкого стал почетным председателем Международной комиссии по альтернативному рассмотрению московских процессов 1937–1938 гг. и обвинений в отношении Троцкого. Относясь к нему более негативно, чем к И.В. Сталину, Д. Дьюи, тем не менее, в статье «Невиновен» разоблачил московские процессы и обвинения Л.Д. Троцкого в шпионаже и контрреволюционной деятельности, доказав их полную несостоятельность и абсурдность.

   Вплоть до середины 1980-х гг. имя Д. Дьюи в Советском Союзе если и не было под запретом, то, по крайней мере, могло упоминаться лишь в резко критическом, точнее, разоблачительном ключе. Так, в год смерти Д. Дьюи была издана книга В.С. Шевкина с весьма показательным названием «Педагогика Д. Дьюи на службе американской реакции» (М.: Учпедгиз, 1952).

   Со второй половины 80-х гг. в нашей стране наблюдается все возрастающий интерес к педагогике Д. Дьюи. Издаются его произведения, а также статьи и книги о нем. Это объясняется и стремлением найти реальную альтернативу традиционному образованию, и огромным гуманистическим и демократическим потенциалом наследия американского мыслителя, и тем влиянием, которое его идеи оказали и продолжают оказывать на теорию и практику образования во всем мире.

   Д. Дьюи выдвинул и последовательно отстаивал идеал «прогрессевистского образования» как образования, проявляющегося в прогрессе (непрерывной реконструкции) опыта человека. Этот прогресс представлялся ему непрерывным и составлял цель, сущность, результат, значение и смысл самого образования.

   Он отстаивал идеал школы, являвшейся формой социальной жизни, миниатюрным сообществом, которое:

   ● реализует в своем укладе образ желаемого общества;

   ● активно взаимодействует с другими субъектами совместного опыта вне школьных стен;

   ● стремится стать социальным центром;

   ● стремится оказывать преобразующее влияние на местное сообщество (и на общество в целом).

   Рассматривая ребенка в качестве центра педагогической вселенной, Д. Дьюи считал, что образование связано с практиками, существующими в сфере повседневной (внешкольной) жизни; направлено на развитие способности ребенка эффективно участвовать в социальной жизни; осуществляется с помощью социальных условий, которые стимулируют способности ребенка и побуждают действовать в качестве члена социального целого.

   Такое образование стремится к организации совместного сотрудничества детей в исследованиях (обучение деланием). При этом интерес к учению является подлинным нравственным интересом.

   Современные проблемы отечественного образования заставляют нас вновь обратиться к педагогическому наследию Д. Дьюи, тем более что многие его мысли созвучны новейшим исканиям теоретиков и практиков образования как в России, так и за рубежом. Две проблемы, разработанные великим американским мыслителем, особенно злободневны для нашего общества. Во-первых, это образование для демократии и, во-вторых, это образование для ребенка. Именно в контексте решения этих проблем важно рассмотреть перспективы демократизации современной школы и организации образования на основе метода проектов.

Часть I Педагогика Джона Дьюи

Образование для демократии

От составителя

   На рубеже XIX–XX вв. в социальной и педагогической мысли отчетливо оформилось представление о школе как важнейшем инструменте реформирования общества на демократических началах. Именно Д. Дьюи, разрабатывая философию прагматизма, сформулировал оригинальное понимание демократии и ее связи с образованием.

   Развитие человекознания, и прежде всего психологии, позволило научно обосновать взгляд на ребенка как на активного субъекта учебно-воспитательного процесса. Конец XIX – начало XX в. ознаменовались так называемой «педоцентрической революцией» в образовании, отразившей направленность новых педагогических исканий. Ее суть Д. Дьюи выразил следующим образом: «В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Эта перемена – революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования…».

   Ставя ребенка в центр образования, Д. Дьюи неизбежно сталкивался с проблемой необходимости гармонизации отношений человека и общества. Ключ к ее решению он видел в упрочнении и развитии демократии.

   Д. Дьюи считал, что «общественные устроения, законы и институты» созданы для человека, а не человек существует для них, что «общество и индивиды – это соотносимые сущности, они органично подходят друг к другу, и при этом общество требует от индивидов служения и подчинения себе, но в то же время существует для того, чтобы служить им».

   Д. Дьюи отмечал, что «демократия – нечто большее, чем просто определенная форма правления. Прежде всего, это форма совместной жизни, форма взаимообмена опытом. При демократии в обществе постоянно растет число людей, готовых согласовывать свои действия с действиями других и учитывать чужие интересы, определяя цель и направления своих собственных».

   «Еще в школьных стенах мы начинаем понимать, что знание, развивающее наш ум и характер, приходит не только во время общения с учебником или педагогом и что личность становится образованной лишь с той поры, когда она уже способна делиться собственным опытом, хотя подноготная ее опыта к данному времени может быть еще незначительна и слаба; и, наконец, что просвещенность приходит с отдачей и приобретением, с обменом опытом и идеями».

   Для Д. Дьюи было «очевидно, что связь демократии и образования является обоюдной, взаимообратной, просто-таки кровной связью». По его мнению, «демократия сама по себе есть принцип педагогики, ее критерий и политика. Демократическая политика сама по себе «имеет воспитательное значение, поскольку она возлагает на нас как индивидуальных граждан демократического общества обязанность размышлять над тем, чего мы как личности хотим, каковы наши потребности и проблемы». При этом Д. Дьюи подчеркивал, что демократия «неспособна выстоять, а тем более развиваться без поддержки со стороны образования… получаемого в семье, и тем более того образования, которого мы ждем от школы».

   Д. Дьюи отмечал, что «пока не найдено правильное решение вопроса «чему и как учить?», образовательная деятельность школ будет представлять угрозу для демократии».

   Он предлагал превратить каждую из школ «в зародыш общественной жизни, создать в ней активную работу, которая бы отражала жизнь более широкого общества и была проникнута насквозь духом искусства, истории и науки. Когда школа воспитает и выработает из каждого ребенка нашего общества члена подобной маленькой общины, пропитает его духом служения обществу и снабдит его средствами для творческой самодеятельности, тогда мы будем иметь самую твердую и самую лучшую гарантию в том, что и широкое общество станет достойным, более приятным и более гармоничным».

   Он был убежден, что образование представляет основной метод социальных преобразований и прогресса. «Преобразования, вводимые силою закона и страхом наказания или опирающиеся на перемены во внешнем механическом строе, – преходящи и непрочны», – писал он. Образование должно быть не опрокинуто в прошлое, а ориентироваться на настоящее и будущее, на адаптацию учащихся к общественным ситуациям и социальной динамике.

   Школа должна активно участвовать в жизни местного сообщества, создаваемого снизу по инициативе граждан и выражающего их действительные общественные интересы и устремления.

Демократическая концепция образования

   <…> Объявляя образование социальной функцией, обеспечивающей руководство молодыми и их развитие посредством участия в жизни группы, к которой они принадлежат, мы, по существу, утверждаем, что оно будет отличаться в зависимости от качества жизни, характерного для группы. Особенно важно подчеркнуть, что общество, которое не просто изменяется, но и считает изменения одним из своих идеалов, будет иметь другие стандарты образования, чем то, которое стремится только к упрочению своих обычаев. Чтобы выдвигаемые нами идеи можно было применять к нашей собственной образовательной практике, рассмотрим более подробно природу современной общественной жизни.

1. Значение общественных объединений

   Общество – собирательное имя существительное, применимое к разным объединениям людей, связанных друг с другом самыми разными способами для различных целей. Один человек задействован во множестве групп, сформированных на основе разных принципов. Часто кажется, что эти группы не имеют между собой ничего общего, кроме того, что все они – формы общественной жизни. В рамках любой крупной общественной формации существуют многочисленные более мелкие группы, объединяющие людей не только по политическим, но и по производственным, научным, религиозным интересам. Существуют политические партии с разными программами, различные социальные слои, клики, банды, корпорации, товарищества, родовые кланы, и так до бесконечности. Для многих современных, да и для некоторых древних государств характерно огромное разнообразие народов, языков, религий, нравственных норм и традиций. В этом смысле и менее крупные административные единицы, например города, часто представляют собой скорее скопление плохо связанных между собой сообществ, чем единодушное и сплоченное общество.

Мысли на полях

   Общество, которое не просто изменяется, но и считает изменения одним из своих идеалов, будет иметь другие стандарты образования, чем то, которое стремится только к упрочению своих обычаев.


   В рамках любой крупной общественной формации существуют многочисленные более мелкие группы, объединяющие людей не только по политическим, но и по производственным, научным, религиозным интересам.


   Общество по самой своей природе считается чем-то единым… Но если мы присмотримся… мы увидим не единое общество, а множество сообществ, хороших и плохих…


   Каждая группа воспитывает своих членов в своем духе. Это называется социализацией… Нам нужен критерий для определения ценности любого конкретного вида социализации…

   Итак, слова «общество» и «сообщество» многозначны. Они имеют как идеальный (нормативный), так и описательный смысл: значение де-юре и значение де-факто. В социальной философии почти всегда преобладает первое. Общество по самой своей природе считается чем-то единым. Подчеркиваются качества, которые свойственны этому спаянному, достойному сообществу: верность общественным целям, взаимная симпатия его членов. Но если мы присмотримся к денотатам, т. е. фактам, которые это слово представляет в языковой системе, а не коннотациям, т. е. идеализированным представлениям, мы увидим не единое общество, а множество сообществ, хороших и плохих. Там есть, например, и сообщества, связывающие людей, состоящих в преступном сговоре; финансовые «пирамиды», которые под видом оказания услуг людям обворовывают их; политические клики, пекущиеся об узкопартийных интересах, и т. д. Говорят: такие организации не общества, раз они не отвечают идеальным требованиям, заложенным в этом понятии. На это можно ответить: раз это понятие настолько «идеально», что утеряло все связи с реальностью, то какой от него прок. С другой стороны, каждая из этих организаций, независимо от того, насколько кардинально она противостоит интересам других групп, имеет кое-что из достойных качеств Общества с большой буквы, и именно это сохраняет ее целостность. У воров есть «воровская» честь, а у банды грабителей – общность интересов. Гангстеры могут иметь братские чувства по отношению друг к другу, а тайные общества – фанатичную верность своим законам. Семья может быть высокомерной, подозрительной и завистливой по отношению к соседям и одновременно представлять собой образец дружелюбия и взаимопомощи в отношениях между собой. Каждая группа воспитывает своих членов в своем духе. Это называется социализацией. Насколько ценна она для общества в целом, определяется обычаями и целями группы.

   Следовательно, нам нужен критерий для определения ценности любого конкретного вида социализации. В поисках такого критерия необходимо избежать двух крайностей. Мы не должны конструировать некое идеальное общество чисто умозрительно. Чтобы иметь хоть какую-то уверенность в адекватности нашего представления, нам следует основывать его на реально существующих сообществах. Но, как мы видели, идеал не должен просто повторять все обнаруживаемые в действительности черты.

Мысли на полях

   Каждая из этих организаций … имеет кое-что из достойных качеств…


   В любой социальной группе, даже в шайке воров, мы обнаруживаем некие общие интересы, а также определенную степень взаимодействия и сотрудничества с другими группами. На этих двух параметрах мы строим наш критерий: насколько многочисленны и разнообразны интересы, осознанно разделяемые членами данной группы, и насколько полна свобода взаимодействия группы с другими видами социальных объединений.


   Применим первую часть нашего критерия (насколько многочисленны и разнообразны интересы, осознанно разделяемые членами данной группы) к деспотически управляемому государству. Было бы неверным считать, что правители и подданные в таком сообществе не имеют общих интересов.


   Власть предержащие вынуждены апеллировать к кое-каким чувствам подданых и играть на них.

   Задача состоит в том, чтобы выделить положительные черты реально существующих форм общественной жизни, а затем на этой основе подвергнуть критике отрицательные и предложить программу улучшений. В любой социальной группе, даже в шайке воров, мы обнаруживаем некие общие интересы, а также определенную степень взаимодействия и сотрудничества с другими группами. На этих двух параметрах мы строим наш критерий: насколько многочисленны и разнообразны интересы, осознанно разделяемые членами данной группы, и насколько полна свобода взаимодействия группы с другими видами социальных объединений.

   Если мы применим этот критерий, скажем, к преступной банде, то обнаружим, что связи между ее членами немногочисленны и почти полностью сводятся к общей заинтересованности награбить побольше; характер же этих связей таков, что они изолируют данную группу от других, препятствуя ее участию в равноправном обмене жизненным и социальным опытом. В результате формальное образование, которое дает такое сообщество, фрагментарно и односторонне.

   Если применить этот критерий к жизни семьи, то здесь обнаруживаются общие материальные, интеллектуальные и эстетические интересы; успех каждого из членов семьи радостно обсуждается, а значит, имеет значение для опыта остальных; кроме того, семья не является замкнутой системой, она непременно взаимодействует с деловыми, образовательными, культурными учреждениями и прочими группами, играет определенную роль в политической жизни страны и в ответ пользуется ее поддержкой. Короче говоря, в ней существует множество осознанных, обсуждаемых и разделяемых интересов, ей также свойственны разнообразие и свобода контактов с другими формами объединения людей.

   1. Применим первую часть нашего критерия к деспотически управляемому государству. Было бы неверным считать, что правители и подданные в таком сообществе не имеют общих интересов. Власть предержащие вынуждены апеллировать к кое-каким чувствам подданных и играть на них. Талейран говорил, что правительство может делать штыками все что угодно, только не сидеть на них. Эта циничная декларация по крайней мере признает, что связующая сила подобного союза не сводится к простому принуждению.

   Можно было бы сказать, что такого рода правители апеллируют к ничтожным и недостойным человека чувствам и главным образом эксплуатируют чувство страха. В некотором смысле это утверждение верно, хотя оно и недооценивает того, что страх не обязательно нежелательный фактор опыта. Осторожность, осмотрительность, сдержанность, стремление предвидеть будущие события, чтобы избежать опасных последствий, – все эти позитивные черты в такой же мере порождены страхом, как трусость и раболепие. Реальная трудность состоит в том, что тоталитарные государства апеллируют к страху отдельно от других чувств; сея ужас или вселяя надежду на вполне осязаемое вознаграждение (скажем, покой и комфорт), они вообще не видят других способностей человека. А если и используют их, то так, что они извращаются, служа только достижению удовольствия и избеганию боли.

Мысли на полях

   …Такого рода правители апеллируют к ничтожным и недостойным человека чувствам и главным образом эксплуатируют чувство страха.


   …Тоталитарные государства апеллируют к страху отдельно от других чувств; сея ужас или вселяя надежду на вполне осязаемое вознаграждение (скажем, покой или комфорт), они вообще не видят других способностей человека.


   Для того чтобы у членов группы были общие ценности, они должны иметь равные возможности, давать и получать, обмениваться опытом, совместно трудиться. В противном случае воспитательное влияние общества превращает одних в хозяев, других – в рабов.


   Разделение общества на привилегированные и обездоленные классы сковывает социальную динамику. И хотя негативное влияние такого положения дел на высшие классы не столь материально и ощутимо, оно тем не менее вполне реально. Их культура выхолащивается и замыкается в себе…

   Все это говорит о том, что в таком обществе нет большого числа общих интересов и нет свободного взаимодействия внутри социальной группы. Стимулы и реакции всегда однонаправлены. Для того чтобы у членов группы были общие ценности, они должны иметь равные возможности, давать и получать, обмениваться опытом, совместно трудиться. В противном случае воспитательное влияние общества превращает одних в хозяев, других – в рабов. Жизненный опыт каждой из подгрупп теряет что-то в своей значимости, когда ограничивается свобода обмена им. Разделение общества на привилегированные и обездоленные классы сковывает социальную динамику. И хотя негативное влияние такого положения дел на высшие классы не столь материально и ощутимо, оно тем не менее вполне реально. Их культура выхолащивается и замыкается в себе, искусство становится элитарным, богатство превращается в показную роскошь, происходит узкая специализация, манеры подменяются утонченной изысканностью.

   Отсутствие свободного и равноправного взаимодействия, проистекающего из общности интересов, делает интеллектуальную жизнь односторонней. Разнообразие создает новизну, а новизна стимулирует мысль. Чем более ограничен спектр возможных видов деятельности – так бывает, когда жесткие классовые рамки не допускают адекватного взаимообмена опытом, – тем более рутинна жизнь обездоленных и тем более пуста, бесцельна и импульсивна жизнь обеспеченных.

   Раб, согласно Платону,  – это человек, который позволяет другому человеку определять цели, направляющие его поведение. Это определение применимо к людям, живущим там, где нет рабства в правовом смысле. Рабство есть везде, где люди, занятые общественно полезным трудом, не понимают, в чем его польза, и не имеют личной заинтересованности в нем.

Мысли на полях

   Все это говорит о том, что в таком обществе нет большого числа общих интересов…


   Чем более ограничен спектр возможных видов деятельности… тем более рутинна жизнь обездоленных и тем более пуста, бесцельна и импульсивна жизнь обеспеченных.


   Раб, согласно Платону, – это человек, который позволяет другому человеку определять цели, направляющие его поведение.


   Рабство есть везде, где люди, занятые общественно полезным трудом, не понимают, в чем его польза, и не имеют личной заинтересованности в нем.


   Сейчас много говорится о научной организации труда. В термин «труд» следует вкладывать не узкий смысл «мышечные движения», а более широкий – «производство», потому что главный предмет науки не они, а связи человека с его работой, включая отношения с другими ее участниками… которые поддерживали бы его пытливый интерес к тому, что он делает.

   Сейчас много говорится о научной организации труда. В термин «труд» следует вкладывать не узкий смысл «мышечные движения», а более широкий – «производство», потому что главный предмет науки не они, а связи человека с его работой, включая отношения с другими ее участниками, которые поддерживали бы его пытливый интерес к тому, что он делает. Эффективность производства часто требует разделения труда, которое, однако, оборачивается рутинным выполнением отдельных операций, если только рабочие не понимают технического, интеллектуального и социального смысла своей работы и не имеют связанных с этим смыслом своих мотивов участия в ней.

   Тенденция сводить такие понятия, как эффективность деятельности и научное управление, к чисто техническим проблемам – свидетельство весьма «одноколейного» мышления тех, кто управляет промышленностью и определяет ее цели. Отсутствие разносторонних и сбалансированных социальных интересов делает их невнимательными к человеческому фактору и производственным отношениям. Их интеллект направлен только на те факторы, которые связаны с технической стороной производства и реализацией товаров. Несомненно, и для решения этих узких вопросов требуется острый интеллект, но неспособность учитывать важные социальные факторы указывает тем не менее на умственную ограниченность и соответствующие нарушения эмоциональной сферы.

   2. Этот пример, показывающий ущербность любых объединений с узким кругом общих интересов, подводит нас ко второй части критерия. Изолированность от общества и замкнутость группы типа банды или клики дает выход ее асоциальной сущности. Однако подобный дух обнаруживается всегда, когда у группы есть «собственные интересы», мешающие ее полнокровному взаимодействию с другими, так что ее главной целью становится защита того, что она уже имеет, а не реорганизация и развитие через более широкие отношения. Этим духом пронизаны нации, живущие в изоляции от других; семьи, озабоченные своими внутренними проблемами, как будто они не связаны с жизнью за порогом дома; школы, отгородившиеся от интересов семьи и общества; богачи, не желающие общаться с бедными, образованные, с презрением смотрящие на неграмотных.

Мысли на полях

   Эффективность производства часто требует разделения труда, которое, однако, оборачивается рутинным выполнением отдельных операций, если только рабочие не понимают технического, интеллектуального и социального смысла своей работы и не имеют связанных с этим смыслом своих мотивов участия в ней.


   Тенденция сводить такие понятия, как эффективность деятельности и научное управление, к чисто техническим проблемам – свидетельство весьма «одноколейного» мышления тех, кто управляет промышленностью и определяет ее цели. Отсутствие разносторонних и сбалансированных социальных интересов делает их невнимательными к человеческому фактору и производственным отношениям.


   [Перейдем ко] второй части критерия. Изолированность от общества и замкнутость группы типа банды или клики дает выход ее асоциальной сущности… подобный дух обнаруживается всегда, когда у группы есть «собственные интересы», мешающие ее полнокровному взаимодействию с другими, так что ее главной целью становится защита того, что она уже имеет…

   Именно с самоизоляцией связаны жесткость и формальность внутренней организации жизни сообщества, статичные и эгоистические идеалы, культивируемые внутри групп. Не случайно для диких племен слова «чужой» и «враг» – синонимы. Это происходит потому, что они жестко ограничили свой опыт необходимостью следовать обычаям предков. Построив свою жизнь на таком фундаменте, вполне логично бояться взаимодействия с другими группами людей, поскольку любой такой контакт способен разрушить традицию или уж во всяком случае вызвать призывы к перестройке. Чем разнообразнее контакты человека с окружающей средой, тем живее и разностороннее его интеллектуальная жизнь, но это не менее справедливо в области социальных контактов, хотя на это часто не обращают внимания.

   Периоды любой экспансии в истории человечества приводили в действие факторы, сокращавшие расстояние между народами или классами, до этого жестко отделенными друг от друга. Даже сомнительные выгоды войны – в наши дни они даже более чем сомнительны – сводятся к тому, что конфликт между народами по крайней мере вовлекает их во взаимодействие, побуждая тем самым учиться друг у друга и расширять свой горизонт. Путешествия, экономические и торговые контакты в настоящее время уже довольно сильно преуспели в разрушении внешних барьеров, приводя народы и классы в более тесное и приносимое более ощутимые плоды взаимодействие друг с другом. Мир стал меньше. Теперь остается наполнить это физическое уничтожение пространства интеллектуальным и эмоциональным смыслом.

2. Демократический идеал

   Оба элемента выдвинутого критерия имеют четкую демократическую направленность. Первый не только означает наличие более многочисленных и разнообразных общих интересов, но и опирается на признание их в качестве фактора управления обществом. Второй элемент подразумевает не только более свободное взаимодействие между социальными группами (некогда изолированными и с тех пор сознательно сохранявшими изоляцию), но и изменение социальных привычек, непрерывное приведение их в соответствие с реальным миром посредством знакомства с новыми ситуациями, возникающими в разнообразных взаимодействиях. Именно эти две черты характеризуют демократически устроенное общество.

Мысли на полях

   Именно с самоизоляцией связаны жесткость и формальность внутренней организации жизни сообщества, статичные и эгоистические идеалы, культивируемые внутри групп. Не случайно для диких племен слова «чужой» и «враг» – синонимы. Это происходит потому, что они жестко ограничили свой опыт необходимостью следовать обычаям предков.


   Чем разнообразнее контакты человека с окружающей средой, тем живее и разностороннее его интеллектуальная жизнь, но это не менее справедливо в области социальных контактов, хотя на это часто не обращают внимания.


   Даже сомнительные выгоды войны… сводятся к тому, что конфликт между народами по крайней мере вовлекает их во взаимодействие, побуждая тем самым учиться друг у друга и расширять свой горизонт.


   Оба элемента выдвинутого критерия (общность интересов внутри группы и степень взаимодействия с другими группами) характеризуют демократически устроенное общество.

   Что касается образования, отметим прежде всего, что установление такой формы социальной жизни, в которой интересы переплетаются и взаимопроникают, где прогресс или перестройка являются важным фактором, делает демократическое общество более чем какое бы то ни было другое заинтересованным в целенаправленном и систематическом образовании. Приверженность демократического правительства к образованию известна. Поверхностное объяснение этого факта состоит в том, что всенародно избираемая власть может успешно работать только в том случае, если те, кто избирает своих правителей и подчиняется им, образованны. Поскольку демократическое общество отвергает внешнее принуждение, ему приходится искать опору в добровольном благорасположении и интересе, которые могут быть созданы лишь посредством образования. Есть, однако, и более глубокое объяснение.

   Демократия – нечто большее, чем просто определенная форма правления. Прежде всего, это форма совместной жизни, форма взаимообмена опытом. При демократии в обществе постоянно растет число людей, готовых согласовывать свои действия с действиями других и учитывать чужие интересы, определяя цель и направления своих собственных. Все это способствует разрушению барьеров класса, расы и национальной территории, которые не дают людям осознать до конца смысл своих действий. Более многочисленные и разносторонние контакты означают большее разнообразие стимулов, на которые человеку приходится реагировать и которые, в свою очередь, заставляют его разнообразить свое поведение. Они высвобождают силы, остающиеся невостребованными, когда побуждения к действию носят односторонний характер, как это бывает в группах, подавляющих многие интересы во имя сохранения своей замкнутости.

   Характерное для демократии расширение сферы общих интересов и высвобождение самых разнообразных личных способностей, конечно, не являются результатом преднамеренных и сознательных усилий. Напротив, они – порождение современной промышленности, торговли, путешествий, миграции населения и развития средств коммуникации. Все это является результатом обретения наукой власти над силами природы. Но после того как в обществе уже возникли и более высокий уровень индивидуализации, с одной стороны, и более широкая общность интересов, с другой, их поддержание и распространение принимают характер осознанных усилий.

Мысли на полях

   …Всенародно избираемая власть может успешно работать только в том случае, если те, кто избирает своих правителей и подчиняется им, образованны.


   Демократия – нечто большее, чем просто определенная форма правления. Прежде всего, это форма совместной жизни, форма взаимообмена опытом. При демократии в обществе постоянно растет число людей, готовых согласовывать свои действия с действиями других и учитывать чужие интересы, определяя цель и направления своих собственных.


   Более многочисленные и разносторонние контакты означают большее разнообразие стимулов, на которые человеку приходится реагировать и которые, в свою очередь, заставляют его разнообразить свое поведение. Они высвобождают силы, остающиеся невостребованными.


   Очевидно, общество, для которого разделение на классы становится все более губительным, должно позаботиться о том, чтобы возможности развивать интеллект были легко и в равной мере открыты для всех…

   Очевидно, общество, для которого разделение на классы становится все более губительным, должно позаботиться о том, чтобы возможности развивать интеллект были легко и в равной мере открыты для всех. Классовое общество обычно заботится только об образовании правящих классов. Общество мобильное, имеющее в своем распоряжении механизмы широкого распространения возникающих повсеместно изменений, следит за тем, чтобы его члены воспитывались инициативными и приспособленными. Иначе они будут сбиты с толку происходящими с ними и вокруг них изменениями, не понимая их смысла и значения. В итоге возникнет сумятица, в которой мало кто сумеет извлечь для себя пользу из действия других людей – слепцов, ведомых безумцами. <…>

5. Образование государственное и общественное

   Одна из фундаментальных проблем такой организации образования в демократическом обществе, которая служила бы интересам развития демократии, – конфликт между национальной и более широкой социальной целями. Прежняя космополитическая и «гуманистическая» концепция страдала как общей невнятностью, так и отсутствием конкретных средств осуществления образования и управления им.

   В Западной Европе, за исключением, пожалуй, Англии, новая идея важности образования для благосостояния и прогресса человечества попала в ловушку национальных интересов и была поставлена на службу жестко определенным и узким социальным целям. Произошло отождествление социальной цели образования с государственной; в результате было утрачено понимание его социального смысла.

   Подобная путаница характерна и для современного состояния взаимоотношений между людьми. С одной стороны, наука, торговля и искусство перешагивают государственные границы. Они интернациональны по своему содержанию и способам и предполагают взаимозависимость и сотрудничество народов, населяющих разные страны. В то же время идея национального суверенитета никогда так громко не звучала в политике, как в наши дни. Народы живут в состоянии еле сдерживаемой вражды или открытой войны со своими соседями. Считается, что каждый имеет свои собственные национальные интересы, судить о которых, и тем более вмешиваться, никто не вправе. Поставить это под сомнение означает усомниться в самой идее национальной независимости, которая считается основополагающей и в практической политике, и в политической науке. Данное противоречие (а это именно противоречие) между широкой сферой общей и взаимно полезной социальной жизни и более узкой областью исключительных, а следовательно, потенциально агрессивных устремлений и целей требует от педагогической теории более ясного представления о смысле определения «социальный» в отношении функции образования.

Мысли на полях

   В Западной Европе, за исключением, пожалуй, Англии, новая идея важности образования для благосостояния и прогресса человечества попала в ловушку национальных интересов и была поставлена на службу жестко определенным и узким социальным целям.


   С одной стороны, наука, торговля и искусство перешагивают государственные границы. Они интернациональны по своему содержанию… В то же время идея национального суверенитета никогда так громко не звучала в политике, как в наши дни.


   Возможно ли, чтобы система образования управлялась государством и все же широкие социальные цели образовательного процесса не были ограничены, упрощены и извращены?


   …Школы должны быть устроены так, чтобы они на деле, а не только на словах снижали влияние экономического неравенства и обеспечивали всем представителям подрастающего поколения равные возможности для будущей карьеры.

   Возможно ли, чтобы система образования управлялась государством и все же широкие социальные цели образовательного процесса не были ограничены, упрощены и извращены? Внутри государства позитивному решению этого вопроса мешает сохраняющийся в современных экономических условиях раскол общества на классы. В международном аспекте он оказывается связанным с попытками примирить патриотизм с преданностью общечеловеческим ценностям, не зависящим от государственных границ. Однако решение его не может быть достигнуто одними лишь негативными средствами: недостаточно, например, позаботиться о том, чтобы образование не использовалось в качестве инструмента, облегчающего эксплуатацию одного класса другим, – школы должны быть устроены так, чтобы они на деле, а не только на словах снижали влияние экономического неравенства и обеспечивали всем представителям подрастающего поколения равные возможности для будущей карьеры.

   Осуществление этой цели требует не только адекватных управленческих решений, касающихся устройства школ, и такого пополнения семейных доходов, которое позволило бы всем молодым людям посещать эти школы, но и таких изменений в традиционных представлениях о культуре, содержании образования, методах преподавания и поддержания дисциплины, которые позволили бы обществу сохранять воспитывающее влияние на всю молодежь до тех пор, пока она не будет готова сама отвечать за свое экономическое и общественное будущее. Хотя все это может показаться делом далекого будущего, но демократический идеал образования останется смехотворной или даже трагической иллюзией, если не будет оказывать все большего и большего влияния на нашу систему государственного образования.

   Этот принцип применим и к вопросам, касающимся межгосударственных отношений. Недостаточно твердить об ужасах войны и избегать всего, что может стимулировать зависть и враждебные чувства к другим народам. Нужно подчеркивать все то, что связывает людей друг с другом в совместном стремлении к общечеловеческим целям независимо от географических границ. Образование должно внедрять в сознание людей идею второстепенности национальной суверенности по отношению к более полным, свободным и плодотворным объединениям и взаимодействиям людей. Если сказанное кажется кому-то не имеющим отношения к философии образования, то это означает, что развитая в предыдущих главах идея образования не была адекватно понята. Эти выводы связаны с самой идеей образования как освобождения индивидуальных возможностей личности в процессе ее непрерывного развития, направленного к социальным целям; они представляют собой естественный результат последовательного применения демократического критерия к образованию.

Мысли на полях

   …Демократический идеал образования останется смехотворной или даже трагической иллюзией, если не будет оказывать все большего и большего влияния на нашу систему государственного образования. Этот принцип применим и к вопросам, касающимся межгосударственных отношений.


   Образование должно внедрять в сознание людей идею второстепенности национальной суверенности по отношению к более полным, свободным и плодотворным объединениям и взаимодействиям людей.


   Эти выводы связаны с самой идеей образования как освобождения индивидуальных возможностей личности в процессе ее непрерывного развития, направленного к социальным целям…


   Демократическое общество обеспечивает равный доступ своих членов ко всем благам…Образование в таком обществе создает у людей личный интерес к общественным отношениям и управлению обществом и такие умонастроения, благодаря которым изменения в обществе происходят постепенно…

   Резюме. Поскольку образование – процесс социальный, а социальные основы общества бывают разные, чтобы критиковать старое и строить новое образование, необходимо иметь определенный идеал общества. Для оценки важности той или иной формы общественной жизни выбраны два положения: степень общности интересов группы для всех ее членов и свобода взаимодействия данной группы с другими. Иначе говоря, нежелательно строить общество, которое устанавливает внутренние и внешние барьеры для свободного взаимодействия и обмена жизненным опытом между людьми. Демократическое общество обеспечивает равный доступ своих членов ко всем благам и гибкую адаптацию своих институтов посредством взаимодействия различных форм совместной жизни. Образование в таком обществе создает у людей личный интерес к общественным отношениям и управлению обществом и такие умонастроения, благодаря которым изменения в обществе происходят постепенно, не порождая беспорядков.

   С этой точки зрения были рассмотрены три философии образования, известные нам из истории. Оказалось, что идеал платоновской философии образования был внешне довольно похож на сформулированный нами, но его компромиссная разработка привела к выбору в качестве образовательной единицы не индивида, а класса индивидов. Так называемый просветительский индивидуализм XVIII в. расширял понятие общества до масштабов человечества, средством прогресса которого должен был служить индивид. Но и эта концепция не имела никаких возможностей обеспечить осуществление этого идеала, что видно уже из провозглашенного ею лозунга возвращения к природе. Идеалистические философии XIX в., подчеркивавшие значение социальных институтов, восполнили этот пробел, сделав средством осуществления идеала национальное государство, но при этом они сузили представление об общественном характере образования, подменив общество государством, возродили идею подчинения личности обществу.

Мысли на полях

   С этой точки зрения были рассмотрены три философии образования, известные нам из истории.

   …Идеал платоновской философии образования… его компромиссная разработка привела к выбору в качестве образовательной единицы не индивида, а класса индивидов.

   Так называемый просветительский индивидуализм

   XVIII в. расширял понятие общества до масштабов человечества, средством прогресса которого должен был служить индивид. Но и эта концепция не имела никаких возможностей обеспечить осуществление этого идеала, что видно уже из провозглашенного ею лозунга возвращения к природе.

   Идеалистические философии

   XIX в., подчеркивавшие значение социальных институтов, восполнили этот пробел, сделав средством осуществления идеала национальное государство, но при этом они сузили представление об общественном характере образования, подменив общество государством, возродили идею подчинения личности обществу.

Школа и общество

1. Школа и социальный прогресс

   Мы склонны смотреть на школу с индивидуалистической точки зрения, как на нечто, касающееся только учителя и ученика или учителя и родителей. Естественно, что нас более всего интересуют успехи того или другого близкого нам ребенка  – его физическое развитие, его успехи в умении читать, писать, считать, рост его познаний в области географии и истории, улучшение его манер, его рачительность, привычки к порядку и прилежание – вот с каких точек зрения оцениваем мы работу школы. И это правильно. Но этот кругозор нуждается в расширении.

   То, что самый внимательный и разумный родитель желал бы видеть в своем собственном ребенке, того же общество вправе требовать для всех своих детей. Всякий другой идеал для наших школ был бы узким, неприемлемым, и он разрушал бы наш демократический строй. Все, что общество создало для себя, оно через посредство школы предлагает в распоряжение своих будущих членов. Все свои лучшие мысли о себе самом оно надеется осуществить при посредстве новых возможностей, таким образом открывающихся для него самого в будущем. В этом индивидуализм и социализм единодушны. Только будучи справедливым к полному росту всех индивидуумов, составляющих его, общество имеет хоть какую-нибудь возможность оставаться верным самому себе при всех случаях. И в этом лозунге, таким образом выдвинутом, ничто не играет такой роли, как школа; ибо, как сказал Хорас Манн, «где что-нибудь растет, один творящий стоит тысячи исправителей».

Мысли на полях

   То, что самый внимательный и разумный родитель желал бы видеть в своем собственном ребенке, того общество вправе требовать для всех своих детей…


   Только будучи справедливым к полному росту всех индивидуумов, составляющих его, общество имеет хоть какую-нибудь возможность оставаться верным самому себе при всех случаях.


   Видоизменения, продолжающиеся в методах и в содержании образования, являются результатом изменившегося социального положения и стремлением удовлетворить нужды нового формирующегося общества в такой же степени, как и перемены, происшедшие в формах производства и торговли.


   Общество есть известное количество спаянных между собой людей, объединенных общею линией работы, общим духом и общими для всех задачами. Общие нужды и цели вызывают все растущую потребность в обмене мыслей…

   Всякий раз, когда мы приступаем к обсуждению нового течения в деле образования, особенно необходимо придерживаться более широких или социальных точек зрения. В противном случае изменения в школьных установлениях и традициях будут иметь вид произвольных измышлений отдельных учителей; в худшем случае – скоропреходящих фантазий, в лучшем же случае – улучшений лишь в некоторых деталях, – а в этой именно плоскости обычно и обсуждается реформа школы. А это так же разумно, как если бы мы считали изменения, производимые в локомотивах и телеграфе, хитроумной выдумкой какого-нибудь отдельного лица. Видоизменения, продолжающиеся в методах и в содержании образования, являются результатом изменившегося социального положения и стремлением удовлетворить нужды нового формирующегося общества в такой же степени, как и перемены, происшедшие в формах производства и торговли.

   На эту-то сторону я прошу вас обратить особое внимание, а именно: попытаться представить себе то, что мы можем грубо определить словами «новое образование» при свете более широких перемен в обществе. Можем ли мы связать это «новое образование» с общим ходом событий? Если можем, оно потеряет свой изолированный характер; оно перестанет быть делом, которое успешно развивается благодаря удачной работе выдающихся педагогов с теми или другими учениками. Оно явится частью, и значительной частью, общей социальной эволюции, неизбежной, по крайней мере, в своих главных чертах. <…>

   Общество есть известное количество спаянных между собой людей, объединенных общею линией работы, общим духом и общими для всех задачами. Общие нужды и цели вызывают все растущую потребность в обмене мыслей и в единстве симпатии. Самая главная причина, почему нынешняя школа не может сорганизоваться в естественный социальный союз, заключается в том, что в ней совершенно отсутствует этот элемент общей и производительной деятельности. На площадке, в спорте, среди игр социальная организация возникает неизбежно и без всякого принуждения. Здесь должна быть проделана известная работа, должна быть проявлена известная активность, что вызывает разделение труда, выбор лидеров и рядовых членов, взаимное сотрудничество и соревнование. В такой же степени основание и цемент социальной организации желательны и в школьной комнате. Что же касается этической стороны, то трагедия нашей школы заключается в том, что она стремится приготовить будущих членов гражданского общества в условиях, в которых этого гражданского духа почти не замечается.

Мысли на полях

   Самая главная причина, почему нынешняя школа не может сорганизоваться в естественный социальный союз, заключается в том, что в ней совершенно отсутствует этот элемент общей и производительной деятельности.


   …Трагедия нашей школы заключается в том, что она стремится приготовить будущих членов гражданского общества в условиях, в которых этого гражданского духа почти не замечается.


   Занятие, состоящее единственно и исключительно в поглощении фактов и истин, является исключительно личным делом… и будет способствовать развитию эгоизма… Здесь нет непосредственного социального основания для приобретения чистого знания, здесь нет никакой социальной выгоды от этого в случае успеха. В самом деле, почти единственным мерилом успеха здесь служит соперничество… в худшем значении этого слова, а именно: в сравнении результатов зубрежки или же в экзамене, чтобы можно было видеть, чей ребенок был настолько успешен, чтобы стать выше прочих детй в собирании и накоплении самого большого количества сведений.

   Разницу, которая обнаруживается, когда занятия ручным трудом делаются явно центром школьной жизни, не легко описать словами; эта разница заключается в основании, в духе, в атмосфере. Если войти в кухню во время работы, где группа детей активно занята приготовлением пищи, психологическая разница, переход от более или менее пассивного и инертного восприятия и стеснительности к явной бьющей ключом энергии настолько разительны, что, можно сказать, ударяют посетителей в лицо. И действительно, на тех, у которых создался строго установленный образ школы, эта перемена, наверное, действует неприятно. Но и перемена, произошедшая в положении общества, не менее разительна.

   Занятие, состоящее единственно и исключительно в поглощении фактов и истин, является исключительно личным делом, и поэтому вполне естественно, если оно будет способствовать развитию эгоизма. Здесь нет непосредственного социального основания для приобретения чистого знания, здесь нет никакой социальной выгоды от этого в случае успеха. В самом деле, почти единственным мерилом успеха здесь служит соперничество, и соперничество в худшем значении этого слова, а именно: в сравнении результатов зубрежки или же в экзамене, чтобы можно было видеть, чей ребенок был настолько успешен, чтобы стать выше прочих детей в собирании и накоплении самого большого количества сведений. Настолько преобладающей здесь является исключительно эта атмосфера, что помощь одного ребенка другому в его уроке признается школьным преступлением. Когда школьная работа состоит в простом заучивании уроков, взаимная поддержка вместо того, чтобы признаваться самой естественной формой сотрудничества и содружества, становится тайной попыткой освободить своего соседа от исполнения им его собственных обязанностей. Когда же на сцену выступает активная работа, все это меняется. Помощь другим вместо того, чтобы быть формой благотворительности, которая делает более бедными тех, кто пользуется ею, становится просто помощью, которая снимает путы с того, кому она оказывается, и способствует его дальнейшему продвижению. Дух свободного общения, обмен идеями, мыслями, выводами, успехами и неудачами предыдущих опытов – становятся главным содержанием рассказов. Что же касается соревнования, то, поскольку соревнование имеет здесь место, оно является лишь сравнением индивидуумов, но не по количеству ими лично поглощенных сведений, а по качеству сделанной работы – настоящему общественному мерилу ценности. Неформальным, но все же более проникновенным путем, школьная жизнь начинает организовываться на социальном базисе.

Мысли на полях

   Все, что общество создало для себя, оно через посредство школы предлагает в распоряжение своих будущих членов. Все свои лучшие мысли о себе самом оно надеется осуществить при посредстве новых возможностей, таким образом открывающихся для него самого в будущем.


   Когда школьная работа состоит в простом заучивании уроков, взаимная поддержка вместо того, чтобы признаваться самой естественной формой сотрудничества и содружества, становится тайной попыткой освободить своего соседа от исполнения им его собственных обязанностей.


   Когда же на сцену выступает активная работа, все это меняется. Помощь другим вместо того, чтобы быть формой благотворительности, которая делает более бедными тех, кто пользуется ею, становится просто помощью, которая снимает путы с того, кому она оказывается, и способствует его дальнейшему продвижению. Дух свободного общения, обмен идеями, мыслями, выводами, успехами и неудачами предыдущих опытов – становятся главным содержанием рассказов.

   Внутри эта школьная организация основывается на школьной дисциплине, или порядке. Конечно, порядок есть нечто такое, что определяется конечной целью, которую мы себе ставим. Если вы ставите своею конечною целью в школе, чтобы сорок или пятьдесят детей выучили заданные им уроки так, чтобы могли рассказать их учителю, то ваша дисциплина должна стремиться обеспечить этот результат. Но если вы поставите своею конечною целью развитие чувства социального сотрудничества и общности жизни, то дисциплина должна вытекать из этой цели и соответствовать поставленной вами задаче. В этом случае дисциплина будет несколько напоминать тот порядок, который замечается там, где какая-нибудь вещь находится в процессе построения; здесь будет некоторый беспорядок, как во всякой мастерской, где идет работа; здесь нет молчания; люди здесь не заняты тем, чтобы сохранить известные установленные позы; их руки не сложены; они не держат книг так или этак. Здесь создаются разнообразные вещи, и здесь поэтому суматоха, шум – результаты активной работы. Но из этой работы, из создания этих вещей социальным путем, путем сотрудничества, вырастает своя дисциплина – дисциплина особого рода и особого типа. Все наше представление о школьной дисциплине меняется, когда мы подходим к ней с этой точки зрения.

   Но школа стоит особняком, настолько изолированно от обычных условий и двигателей жизни, что место, куда посылаются дети ради дисциплины, – единственное место в мире, где труднее всего приобрести этот опыт – опыт, мать всех дисциплин, достойных носить это имя. Только при господстве этой узкой, окаменело-традиционной школьной дисциплины возможна опасность проглядеть ту более глубокую и безгранично более широкую дисциплину, которая вытекает из участия в построительной работе, которая приводит к результату, социальному по духу. <…>

Мысли на полях

   …Место, куда посылаются дети ради дисциплины, – единственное место в мире, где труднее всего приобрести этот опыт – опыт, мать всех дисциплин, достойных носить это имя.


   Только при господстве этой узкой, окаменело-традиционной школьной дисциплины возможна опасность проглядеть ту более глубокую и безгранично более широкую дисциплину, которая вытекает из участия в построительной работе,


   Что же касается соревнования, то, поскольку соревнование имеет здесь место, оно является лишь сравнением индивидуумов, но не по количеству ими лично поглощенных сведений, а по качеству сделанной работы – настоящему общественному мерилу ценности.


   Но если вы поставите своею конечною целью развитие чувства социального сотрудничества и общности жизни, то дисциплина должна вытекать из этой цели… здесь будет некоторый беспорядок, как во всякой мастерской, где идет работа… суматоха, шум – результаты активной работы.

   В таком случае самое важное, что нужно помнить, это то, что введение в школу различных форм активной работы приведет к полному обновлению школьного духа. Это даст школе возможность примкнуть к жизни, сделаться для ребенка обителью, где он будет учиться, не отрываясь от жизни… Это даст случай превратить школу в общину в миниатюре, в общество в зародыше. Это – основа, а из нее потекут беспрерывные и правильные потоки образования. Если школа примет вышеописанный производственный характер, то ребенок, в конце концов, примет участие в общей работе, но не участие для участия, а участие ради результатов его. Результаты воспитания тогда наверное будут реальны, хотя и будут случайны и несамостоятельны. Но в школах занятия подобного рода не должны преследовать никаких практически-экономических задач. Цель занятий не экономическая ценность продуктов, а развитие социальной мощи и глубины. Это и будет то освобождение от узкой утилитарности, та открытая возможность для развития человеческого духа, которые превращают активную работу в школе в лабораторию искусства и центры, где создается знание и творится история.

   Объединение всех предметов школьного обучения лежит в географии. Значение географии заключается в том, что она представляет Землю как длительную обитель для занятий человека. Мир без отношения к человеческой активной работе не есть мир. Человеческая деятельность и работа, оторванные от своих корней, лежащих в земле, – ничто, пустой звук. Земля – конечный источник всякой пищи для человека, она – его постоянный защитник и покровитель, поставщик сырого материала для всех его работ; она же – обитель, куда обратно возвращаются все его гуманизирующие и идеализирующие произведения. Она – великое поле, великий рудник, великий источник тепловой, световой и электрической энергии; она – великое вместилище океанов, потоков, гор и равнин, и все наше земледелие, горное дело, деревообделочное дело, все наше фабричное производство и все наши распределительные органы – все это лишь частичные элементы и факторы Земли. Только благодаря этим занятиям интеллектуальная и эмоциональная интерпретация природы получила свое развитие. Только входя в мир и работая в мире, мы понимаем его значение и измеряем его ценность.

Мысли на полях

   …Из этой работы, из создания этих вещей социальным путем, путем сотрудничества, вырастает своя дисциплина – дисциплина особого рода и особого типа.


   …Введение в школу различных форм активной работы приведет к полному обновлению школьного духа. Это даст школе возможность примкнуть к жизни, сделаться для ребенка обителью, где он будет учиться, не отрываясь от жизни… Это даст случай превратить школу в общину в миниатюре, в общество в зародыше.


   …Ребенок, в конце концов, примет участие в общей работе, но не участие для участия, а участие ради результатов его.


   Это и будет то освобождение от узкой утилитарности, та открытая возможность для развития человеческого духа, которые превращают активную работу в школе в лабораторию искусства и центры, где создается знание и творится история.


   Объединение всех предметов школьного обучения лежит в географии.

   В образовательном отношении это обозначает, что вся эта работа в школе отнюдь не должна сводиться на практические затеи или способы рутинных занятий – как выработать лучших по техническим знаниям поваров, швей или плотников; нет, школа должна стать центром научного углубления и изучения материалов и процессов природы – вот те пункты отправления, откуда следует вести детей к уразумению исторического развития человека. Действительное значение сказанного можно будет уяснить себе лучше, если мы приведем для иллюстрации пример, взятый из действительной школьной работы, чем если мы встанем на путь общих рассуждений.

   Ничто так резко не поражает среднего интеллигентного посетителя школы, как вид мальчиков и девочек десяти, двенадцати и тринадцати лет, занятых шитьем и тканьем. Если мы посмотрим на эти занятия с точки зрения подготовки мальчиков к тому, чтобы они научились пришивать пуговицы или вязать дорожки, это будет узкая утилитарная точка зрения, основание, которое вряд ли может оправдать то выдающееся значение, которое придают подобного рода занятиям в школе. Но если мы посмотрим на это с другой стороны, то мы найдем, что подобная работа дает ребенку точку отправления, откуда он может добраться до источника, чтобы проследить затем прогресс человечества в истории, знакомясь при этом также с употребляемыми материалами и с применением механических принципов. В связи с этими занятиями вкратце повторяется историческое развитие человека. Возьмем пример. Детям прежде всего дается сырой материал – лен, хлопчатник, шерсть в том виде, как она получается от овцы (если можно привести их туда, где идет стрижка овец, – тем лучше). Затем делается объяснение этих материалов со стороны их применимости к выработке тех полезных предметов, для которых они употребляются. Для примера делается сравнение волокон хлопка с волосками шерсти. Я не знал, пока дети не сказали мне, что причина, почему хлопчатобумажная промышленность развилась позднее шерстяной, заключается в том, что хлопковое волокно очень трудно очистить руками от семян. Дети в одной группе работали тридцать минут, очищая волокна хлопка от семянных коробочек и семян, и за это время успели очистить менее одной унции. Они легко могли после этого поверить, что один человек при ручной очистке успевает в день сделать только один фунт, и могли понять, почему их предки носили шерстяное платье вместо бумажного. Между другими особенностями, обнаруженными детьми, которые влияли на относительную пригодность обоих материалов, была меньшая длина хлопкового волокна сравнительно с шерстяным волоском; первый в среднем был длиною в одну треть дюйма, в то время как последний достигал трех дюймов; указано было также на то, что волокна хлопка были мягкие и свивались, в то время как волоски шерсти имели некоторую жесткость, которая делала их прямыми, что облегчало их прядение. Дети сделали эти заключения сами, работая над настоящими материалами при помощи только наводящих вопросов со стороны учителя.

Мысли на полях

   Значение географии заключается в том, что она представляет Землю как длительную обитель для занятий человека. Мир без отношения к человеческой активной работе не есть мир.


   Земля – конечный источник всякой пищи для человека, она – его постоянный защитник и покровитель…


   …Школа должна стать центром научного углубления… откуда следует вести детей к уразумению исторического развития человека.

   (Учась пришивать пуговицы или вязать дорожки… ребенок) может добраться до источника, чтобы проследить… прогресс человечества в истории, знакомясь… с употребляемыми материалами и с применением механических принципов.


   В связи с этими занятиями вкратце повторяется историческое развитие человека. Возьмем пример. Детям прежде всего дается сырой материал – лен, хлопчатник, шерсть в том виде, как она получается от овцы (если можно привести их туда, где идет стрижка овец, – тем лучше).

   Затем они проследили процесс, необходимый для переработки волокон в сукно. Они как бы заново изобрели первое приспособление для чесания шерсти – пару досок с острыми иголками в них для чесания шерсти. <…>

   Для всех очевидно, что наша социальная жизнь подверглась полной и радикальной перемене. Если наше образование стремится иметь хоть какое-нибудь значение для жизни, оно должно также всесторонне переродиться, но это перерождение не есть что-то такое, что явится неожиданно, что будет выполнено в один день вполне сознательно и по определенному плану. Оно уже совершается. Те видоизменения нашей школьной системы, которые часто кажутся (даже для лиц, которые наиболее активно связаны со школой, не говоря уже о совсем посторонних наблюдателях) лишь изменениями деталей, лишь улучшениями школьного механизма, в действительности служат явными признаками начавшейся эволюции. Введение активных занятий, естествознания, начал науки, искусства, истории; отнесение отвлеченного и формального знания на второй план; перемена моральной атмосферы в отношениях между учениками и учителями, перемена дисциплины, введение большей активности, наглядности и самодеятельности – все это не случайные явления; они необходимые следствия более глубокой социальной эволюции. Остается лишь объединить все эти факторы, оценить во всей полноте их значение, и тогда заключающиеся в них идеи и идеалы, в законченном цельном виде, ввести в нашу школьную систему. Поступить так – значит превратить каждую из наших школ в зародыш общественной жизни, создать в ней активную работу, которая отражала бы жизнь более широкого общества и была бы проникнута насквозь духом искусства, истории и науки. Когда школа воспитает и выработает из каждого ребенка нашего общества члена подобной маленькой общины, пропитает его духом служения обществу и снабдит его средствами для творческой самодеятельности, тогда мы будем иметь самую твердую и самую лучшую гарантию в том, что и широкое общество станет более достойным, более приятным и более гармоничным. <…>

Мысли на полях

   Они как бы заново изобрели первое приспособление для чесания шерсти – пару досок с острыми иголками в них для чесания шерсти.


   Если наше образование стремится иметь хоть какое-нибудь значение для жизни, оно должно также всесторонне переродиться,


   Введение активных занятий, естествознания, начал науки, искусства, истории; отнесение отвлеченного и формального знания на второй план; перемена моральной атмосферы в отношениях между учениками и учителями, перемена дисциплины, введение наглядности и самодеятельности – все это не случайные явления; они необходимые следствия более глубокой социльной эволюции.


   …Типичные черты старого образования: его пассивность, его механическое скучивание детей, его однообразие программы и метода. Оно может быть суммировано в том положении, что центр тяжести лежит вне ребенка. Он лежит на учителе, на учебнике, везде где угодно, но только не в непосредственных инстинктах и активной работе самого ребенка.

2. Школа и жизнь ребенка

   Я, возможно, допускаю некоторое преувеличение, чтобы сделать более ясным типичные черты старого образования: его пассивность, его механическое скучивание детей, его однообразие программы и метода. Оно может быть суммировано в том положении, что центр тяжести лежит вне ребенка. Он лежит на учителе, на учебнике, везде где угодно, но только не в непосредственных инстинктах и активной работе самого ребенка. На этом базисе многого не скажешь о жизни ребенка. Много можно сказать о занятиях ребенка, но школа ни в коем случае не есть то место, где ребенок живет. В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это – перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования: он – центр, вокруг которого они организуются. <…>

   В школе жизнь ребенка становится все определяющей целью. Все необходимые средства, содействующие росту ребенка, – здесь центр. Обучение, конечно, но жизнь на первом плане, а обучение только при содействии этой жизни и для нее. Когда мы поставим жизнь ребенка в центре и все организуем в этом направлении, мы не найдем, что ребенок прежде всего существо «слушающее»; совсем наоборот. <…>

   Положение, так часто приводимое, что образование значит «развитие», прекрасно, если мы имеем в виду просто подчеркнуть контраст его с процессом накачивания. Но, в конце концов, очень трудно соединить понятие «развитие» с обычными поступками ребенка трех, четырех или семи лет. Ребенок в этом возрасте уже переполнен активностью всякого рода, которая льется через край. Он уже не чистая загадка, к которой взрослый должен приближаться с величайшей осторожностью, чтобы постепенно вытащить скрытые здесь зародыши активности. Ребенок уже чрезвычайно активен, и задача воспитания есть задача сдерживать его активность, направляя ее по определенному руслу. Верно направленная и правильно руководимая активность ребенка дает ценные результаты вместо того, чтобы рассеяться или вылиться в форму бесцельных киданий.

Мысли на полях

   В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести… Ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования…


   Обучение? Конечно, но жизнь на первом плане, а обучение только при содействии этой жизни и для нее.


   Когда мы поставим жизнь ребенка в центре и все организуем в этом направлении, мы не найдем, что ребенок прежде всего существо «слушающее»; совсем наоборот.


   Верно направленная и правильно руководимая активность ребенка дает ценные результаты…


   Мы должны или игнорировать и подавлять активность ребенка, или приноравливатся к ней. Но если мы организованы, снабжены всем необходимым и имеем надлежащий материал, то перед нами открывается другой путь. Мы можем руководить детской активностью, задавая ей работу в определенном направлении и, таким образом, можем вести ее к разумной цели…

   Если мы будем это помнить, то затруднение, которое я нахожу главным в умах многих людей, относительно того, как определять, что такое новое образование, не столько объясняется, сколько разрешается, оно просто исчезает. Часто задают вопрос: если вы станете работать с детскими идеями, побуждениями (импульсами) и интересами, с материалом столь сырым, случайным и беспорядочным, то каким образом вы добьетесь того, чтобы ребенок получил необходимую привычку к дисциплине, приобрел культурные навыки и необходимые понятия? Если бы перед нами не было иного пути, кроме того, чтобы возбуждать и чтобы потворствовать детским импульсам,  – были бы все основания ставить подобный вопрос. Мы должны или игнорировать и подавлять активность ребенка, или приноравливаться к ней. Но если мы организованы, снабжены всем необходимым и имеем надлежащий материал, то перед нами открывается другой путь. Мы можем руководить детской активностью, задавая ей работу в определенном направлении и, таким образом, можем вести ее к разумной цели, которая стоит в конце пути, по которому мы следуем.

Проблемы человека

1. Демократические убеждения и образование

   <…> Основной ошибкой обществоведов-идеалистов была вера в способность так называемого «естественного закона» вести нас к желанной цели, оставляя совместной деятельности людей несущественную роль в этом процессе. Теперь настало время понять, что предпочтения и воля человека и есть тот стратегический центр, от которого зависит достижение столь всеобщей цели, как мир между народами, обретение экономической стабильности, использование политических мер обеспечения свободы и равенства и всемирное дело демократизации общественного порядка. Каждый, кому близко данное убеждение, неизбежно приходит к мысли об основополагающей роли образования в развитии таких нравов и видов на будущее, которые ведут к господству мира, демократии и экономической стабильности и к тому же стремительно его приближают.

Мысли на полях

   Теперь настало время понять, что предпочтения и воля человека и есть тот стратегический центр, от которого зависит достижение столь всеобщей цели, как мир между народами… Каждый, кому близко данное убеждение, неизбежно приходит к мысли об основополагающей роли образования в развитии таких нравов и видов на будущее, которые ведут к господству мира, демократии и экономической стабильности…


   Чисто внешне в изучаемых предметах и методах преподавания произошли огромные изменения. Однако… в основном они сводятся к вынужденным уступкам и приспособлению к чрезвычайным обстоятельствам и проблемам современного мира.


   Науке в целом обучают как своду законченной информации и технических навыков. Никто не учит тому, что ее метод является образцом для всякого эффективного разумного управления.

   Но стоит это понять, как мы сразу увидим, что наше школьное обучение на деле очень мало заботится об активном участии науки и технологии в формировании наших позиций и наклонностей и в укреплении таких видов знания, которые могли бы помочь мужчинам и женщинам справляться с их сегодняшними проблемами. Чисто внешне в изучаемых предметах и методах преподавания произошли огромные изменения. Однако, рассмотрев эти изменения критически, мы обнаружим, что в основном они сводятся к вынужденным уступкам и приспособлению к чрезвычайным обстоятельствам и проблемам современного мира. Стандарты и ведущие методы образования все еще большей частью принадлежат донаучной и дотехнологической эре.

   Многие сочтут эти слова преувеличением. Но вы только взгляните на цели, которыми, как правило, до сих пор руководствуется преподавание предметов, считающихся абсолютно «современными», т. е. наук и профессионального мастерства. Науке в целом обучают как своду законченной информации и технических навыков. Никто не учит тому, что ее метод является образцом для всякого эффективного разумного управления. В целом такое преподавание совершенно не освещает ее реального участия в жизни человека и вытекающего отсюда ее в высшей степени гуманитарного статуса; она, скорее, преподносится как нечто «внешнее» для сферы человеческих интересов. Нам не предоставляют возможность узнать, как, каким образом она входит на самом деле в каждую область сегодняшней жизни человека. Стоит ли добавлять, что уж совсем мало преподаватели говорят о том, какую роль могло бы сыграть научное знание в победе над нашей пассивностью. Пока научные методы и заключения не станут рассматриваться и использоваться в качестве главных факторов, задающих ориентиры совместным и согласованным действиям человека, они не займут фундаментальных позиций в образовании. <…>

Мысли на полях

   …Совсем мало преподаватели говорят о том, какую роль могло бы сыграть научное знание в победе над нашей пассивностью.


   Пока научные методы и заключения не станут рассматриваться и использоваться в качестве главных факторов… они не займут фундаментальных позиций в образовании.


   Демократия вообще не тот путь, который легко принять и по которому легко идти… нас должен вдохновлять тот факт, что уже пройденная часть данного пути доказала его эффективность.


   Таким бразом, задачу мы определили. Если воспользоваться громкими понятиями, она состоит в гуманизации науки. Чтобы можно было реализовать ее на практике, придется очеловечить также и плод науки, называемый технологией.


   Но еще очень важно, чтобы кроме стремлений и усилий у людей развивалась свободная, всеохватная, неистребимая склонность к наблюдению и пониманию явлений…

   Демократия вообще не тот путь, который легко принять и по которому легко идти. Напротив, если говорить о воплощении ее в сложных условиях современного мира, этот путь крайне не прост. Вообще нас должен вдохновлять тот факт, что уже пройденная часть данного пути доказала его эффективность. Но если мы хотим вдохновляться не слепо, а разумно, то надо к этому источнику нашего энтузиазма добавить еще одну истину: ради незыблемого торжества демократии мы должны максимально использовать лучшие из возможных средств получения такого знания об обществе, которое вполне соответствовало бы уровню нашего знания о природе, а также создавать и внедрять различные виды социальных схем, вполне сопоставимые с технологическим обеспечением нашего физического существования.

   Таким образом, задачу мы определили. Если воспользоваться громкими понятиями, она состоит в гуманизации науки. Чтобы можно было реализовать ее на практике, придется очеловечить также и плод науки, называемый технологией. И еще для того, чтобы эта задача разрешилась чем-то конкретным, процесс ее решения непременно должен воспроизвестись во множестве живых порывов интеллекта, привлеченного широким разнообразием проблем из множества сфер познания, – для того, чтобы наука и технология могли сослужить свою службу демократическим ожиданиям и убеждениям. Это придало бы соответствующую лояльность идеям и поступкам человека. Но еще очень важно, чтобы кроме стремлений и усилий у людей развивалась свободная, всеохватная, неистребимая склонность к наблюдению и пониманию явлений, подобная важнейшим составляющим научного метода, которые неотъемлемо присущи ему и столь привычны, что почти неосознаваемы. В достижениях такого рода  – общая цель науки, образования и дела демократии. Давайте же и мы будем соответствовать ситуации. Ведь это наша человеческая проблема. И если ей суждено разрешиться, то лишь при помощи человеческого стремления, человеческого понимания и человеческого усилия.

2. Демократия и образование в современном мире

   Очевидно, что связь демократии и образования является обоюдной, взаимообратной, просто-таки кровной связью. Демократия сама по себе есть принцип педагогики, ее критерий и политика. Совсем не нова, например, мысль о том, что значение избирательной кампании для воспитания участвующих в ней куда больше, чем ценность ее непосредственных численных результатов. Конечно, не всегда эти наши кампании так поучительны, как хотелось бы, но в общем и целом они определенно работают на то, чтобы люди сознавали все происходящее в обществе, проблемы общества, а также различные меры и подходы, предлагаемые для анализа насущных вопросов.

Мысли на полях

   Демократия сама по себе есть принцип педагогики, ее критерий и политика… Значение избирательной кампании для воспитания участвующих в ней куда больше, чем ценность ее непосредственных численных результатов… в общем и целом они определенно работают на то, чтобы люди сознавали все происходящее в обществе, проблемы общества, а также различные меры и подходы, предлагаемые для анализа насущных вопросов.


   Муссолини как-то заметил, что демократия ушла в прошлое, изжила себя, поскольку люди устали от свободы… Человек действительно устал от свободы, от политической свободы и ответственности, от обязанностей, бремя которых ложится на нас с принятием этой политической свободы.


   …Приходится отвечать на… вопрос, хотим мы быть свободными существами, вполне полагающимися на самих себя, и нести ответственность и долг, связанные с позицией активного члена общества?

   Муссолини как-то заметил, что демократия ушла в прошлое, изжила себя, поскольку люди устали от свободы. В данном высказывании есть доля истины: не в том, что время демократии прошло, – мы по крайней мере надеемся, что это не так, – а в том, что человек действительно устал от свободы, от политической свободы и ответственности, от обязанностей, бремя которых ложится на нас с принятием этой политической свободы. Ее воспитательный принцип и действие гораздо более глубоки, чем в приведенном мной примере, поскольку нам так или иначе – теоретически, на словах, либо практически, на деле, – приходится отвечать на ее вопрос: хотим мы быть свободными существами, вполне полагающимися на самих себя, и нести ответственность и долг, связанные с позицией активного члена общества?

   Значение демократии, в отличие от любой аристократической формы общественного управления и политической власти, в особенности значение политической демократии, конечно же, далеко не исчерпывающей всего разнообразия ее сфер, выразил Авраам Линкольн, который сказал, что ни один человек не может быть мудр и хорош настолько, чтобы править людьми, не спрашивая их согласия, не выражая каким-то образом от их имени их собственные нужды, желания и их личные представления о том, как следует вести общественные дела и решать общественные проблемы.

   Однажды некая женщина рассказала мне, как она спросила очень известного американского государственного деятеля, что бы тот сделал для людей своей страны, если бы был богом. «Ну, так сразу на ваш вопрос не ответишь, – сказал он. – Я бы обратился к людям и понял, что им нужно, а затем постарался бы дать им это». – «Да, знаете ли, именно такого ответа я и ожидала от вас, – сказала женщина. – Есть люди, которые должны интересоваться, что нужно другим, а потом уже пытаться им это дать».

Мысли на полях

   …Связь демократии и образования является обоюдной, взаимообратной, просто-таки кровной связью.


   Значение демократии, в отличие от любой аристократической формы общественного управления и политической власти, в особенности значение политической демократии… выразил Авраам Линкольн, который сказал, что ни один человек не может быть мудр и хорош настолько, чтобы править людьми, не спрашивая их согласия…


   Есть люди, которые должны интересоваться, что нужно другим, а потом уже пытаться им это дать.


   Подобное опрашивание людей… составляет существенную часть демократической идеи… Это важнейший вопрос практической демократической политики… Данная практика имеет воспитательное значение, поскольку она возлагает на нас как индивидуальных граждан демократического общества обязанность размышлять над тем, что мы как личности хотим, каковы наши потребности и проблемы.

   Подобное опрашивание людей с целью выяснить, что они предпочитают, в чем нуждаются, какие мысли имеют, составляет существенную часть демократической идеи. Мы хорошо знаем, что это важнейший вопрос практической демократической политики, поэтому, возможно, даже не думаем о нем, используя свое право на ответ. Данная практика имеет воспитательное значение, поскольку она возлагает на нас как индивидуальных граждан демократического общества обязанность размышлять над тем, что мы как личности хотим, каковы наши потребности и проблемы.

   Очень схожую мысль выразил доктор Феликс Адлер. Не буду дословно его цитировать, но сказал он примерно следующее: «Как бы ни был невежественен человек, есть нечто, о чем он знает больше, чем кто-то другой, нечто такое, на чем он собаку съел». Поскольку речь идет об индивиде, знающем свои собственные проблемы даже при полной неосведомленности или при беспомощности в других отношениях, идея демократии, в отличие от всех понятий об аристократии, состоит в том, чтобы с каждым индивидом прямо или косвенно считаться в этом смысле и чтобы сам он становился частью процесса управления, процесса социального контроля; чтобы его потребности и желания могли учитываться как факторы, определяющие социальную политику. С этим, конечно, тесно связано и другое необходимое для осуществления демократии условие: взаимообмен мнениями и знаниями и достижение полного общественного самоуправления через обобщение, объединение всех этих индивидуально сформулированных идей и потребностей.

   Внешними и главным образом чисто техническими символами и выражениями демократии являются избирательная урна и правило большинства. Это лишь приемы, приспособления, наилучшие из когда-либо созданных, но в основе их лежат две идеи: во-первых, возможность, право и обязанность каждого индивида формировать собственные убеждения, а также высказывать убеждения, касающиеся его места в общественном устройстве и отношения данного устройства к его личному благосостоянию; во-вторых, это признание каждого члена общества индивидуальным и равным и в то же время равным всем остальным, в силу чего решающее общественное волеизъявление считается совокупным выражением идей большинства. Думаю, до нас, возможно, лишь недавно начало доходить, что именно эта вторая идея и является стержнем всякого серьезного образования.

Мысли на полях

   …Идея демократии, в отличие от всех понятий аристократии, состоит в том, чтобы с каждым индивидом прямо или косвенно считаться… чтобы сам он становился частью процесса управления, процесса социального контроля…


   …Другое необходимое для осуществления демократии условие: взаимообмен мнениями и знаниями и достижение полного общественного самоуправления…


   …В основе их (избирательных кампаний) лежат две идеи: во-первых, возможность, право и обязанность каждого индивида формировать собственные убеждения… во-вторых, это признание каждого члена общества индивидуальным и равным и в то же время равным всем остальным, в силу чего решающее общественное волеизъявление считается совокупным выражением идей большинства.


   …Личность становится образованной лишь с той поры, когда она уже способна делиться собственным опытом… просвещенность приходит с отдачей и приобретением, с обменом опытом и идеями.

   Еще в школьных стенах мы начинаем понимать, что знание, развивающее наш ум и характер, приходит не только во время общения с учебником или педагогом и что личность становится образованной лишь с той поры, когда она уже способна делиться собственным опытом, хотя подноготная ее опыта к данному времени может быть еще незначительна и слаба; и, наконец, что просвещенность приходит с отдачей и приобретением, с обменом опытом и идеями.

   То, что мы осознаем этот принцип еще в стенах классной комнаты, на мой взгляд, подчеркивает значимость демократии как образовательного процесса, без которого личность не может ни безраздельно властвовать над собой, ни вносить свой вклад в общественное благополучие других, даже имея для этого задатки.

   Я сказал, что демократия и образование тесным образом соотносятся, и это не только потому, что демократия сама по себе есть образовательный принцип, но и потому, что она неспособна выстоять, а тем более развиться без поддержки со стороны образования – в том самом узком смысле слова, который мы чаще всего и используем, образования, получаемого в семье, и тем более того образования, которого мы ждем от школы. Школа  – это важнейшее ведомство по распространению целей и ценностей, лелеемых различными общественными группами. Это не просто единственный канал, это – первый, первостепенный и наиболее продуманный канал, посредством которого те ценности, которые дороги какой-либо общественной группе, и те цели, которые она стремится осуществить, распространяются и становятся доступными мысли, обзору, суждению и выбору индивидуума.

   Может ли мощная динамо-машина, стоящая на крупной электростанции, приносить какую-нибудь пользу в отсутствие линии передач, через которую на заводы и предприятия поступает энергия, а в дома – электрический свет? Прекрасные идеалы или прекрасные источники – творения прошлого опыта, сосредоточенные в некоем центре, – обретают свое значение лишь выносясь, распространяясь за его пределы. Это справедливо в отношении всякого общества, не только демократического; но для демократического общества, разумеется, важно, чтобы его особые ценности, особые цели и задачи распространились до такой степени, которая позволила бы им стать частью сознания и воли членов общества. Поэтому школа в условиях демократии, если только она верна роли образовательной инстанции, служит осуществлению демократической идеи о преобразовании знания и понимания, т. е. энергии действия, в неотъемлемую внутреннюю составляющую ума и характера личности.

Мысли на полях

   Демократия сама по себе есть образовательный

   принцип… она неспособна выстоять, а тем более развиться без поддержки со стороны образования…


   Школа – это важнейшее ведомство по распространению целей и ценностей, лелеемых различными общественными группами. Это не просто единственный канал, это – первый, первостепенный и наиболее продуманный канал, посредством которого… те цели, которые она стремится осуществить, распространяются и становятся доступными мысли, обзору, суждению и выбору индивидуума.


   …Для демократического общества… важно, чтобы …особые цели и задачи распространились до такой степени, которая позволила бы им стать частью сознания и воли членов общества…


   Школа в условиях демократии… служит осуществлению демократической идеи о преобразовании знания и понимания, т. е. энергии действия, в неотъемлемую внутреннюю составляющую ума и характера личности.

   Я полагаю, нам есть что усвоить из практики европейских антидемократических режимов: мы должны так же серьезно подумать над подготовкой членов общества к долгу и ответственности, возлагаемым демократией, как эти государства в свое время позаботились о формировании у населения таких мыслей, настроений и характеров, которые соответствовали их целям и идеалам.

   Это не означает, что нам следует позаимствовать их тотальную пропаганду, что мы должны обязать школы, радио и прессу освещать одну-единственную точку зрения и скрывать все остальные; это означает, что мы должны серьезно, энергично и тщательно подойти к вопросу об использовании демократических учений и методов в школах, что нам следует воспитывать молодежь и юношество страны в духе свободы, готовя их к жизни в свободном обществе. Возможно, именно благодаря большой удаленности от этих тревожных мест в Европе мы и усвоили кое-какие уроки произошедших там страшных трагедий и теперь станем более серьезно воспринимать идею демократии, спрашивая себя, в чем ее значение, и принимая меры для того, чтобы наши школы все больше превращались в инстанции, готовящие свободных личностей к участию в жизни свободного общества.

   Нет нужды напоминать читателю, что наша система бесплатных государственных школ была основана и внедрена порядка ста лет назад, едва только люди типа Хораса Манна и Генри Барнарда пришли к мысли, что граждане должны принимать участие в так называемом республиканском правлении и что им нужны знания, которые может дать только система бесплатного образования.

Мысли на полях

   …Мы должны так же серьезно подумать над подготовкой членов общества к долгу и ответственности, возлагаемым демократией, как эти государства в свое время позаботились о формировании у населения таких мыслей, настроений и характеров, которые соответствовали их целям и идеалам.


   …В Европе мы и усвоили кое-какие уроки произошедших там страшных трагедий и теперь станем более серьезно воспринимать идею демократии…


   …Даже хорошо обучая собственных детей, но в то же время оставляя массам их невежество, высший класс обрекает их на моральное разложение, от чего в конечном итоге пострадает вместе со своими детьми.


   …Проблема отношения демократии и образования сегодня не менее серьезна и остра, чем проблема обеспечения школ помещениями, оборудованием, преподавательским составом, денежными средствами сто лет назад.

   Если вы читали авторов той эпохи, то знаете, что школ тогда существовало немного, они были бедны, период обучения короток, а подготовка большинства педагогов низка; к тому же, судя по высказываниям Хораса Манна, хорошо обеспеченных граждан, как правило, интересовало только образование собственных детей, в остальном они были к нему совершенно безразличны. Возможно, вы помните, сколь ужасное будущее он предрек обеспеченному классу в связи с равнодушием того к вопросу об образовании масс и с каким пафосом он предупреждал, что этот путь опасен: даже хорошо обучая собственных детей, но в то же время оставляя массам их невежество, высший класс обрекает их на моральное разложение, от чего в конечном итоге пострадает вместе со своими детьми. Он говорил: «Мы же не хотим променять угрозу единоличной тирании, исходящую откуда-то из-за моря, на гидру тирании в своем собственном доме»; но именно это мы и получим, если не просветим своих граждан.

   Я ссылаюсь именно на него, потому что огромная доля идей и идеалов Хораса Манна и его единомышленников у нас в значительной мере реализовались. Думаю, даже он вряд ли мог бы и мечтать о более изощренных и величественных планировках, постройках и оборудовании школ, чем те, которые встречаются в некоторых уголках нашей страны. Техническая часть, внешний план того, за что сто лет назад боролись эти подвижники образования, в немалой степени осуществлены. Хотя, возможно, я несколько преувеличил. Ведь мы знаем, в каком бедном состоянии находится большинство образовательных учреждений, особенно в отсталых штатах, как скудно они оснащены и как мал срок обучения в них, но тем не менее, оглядев все действительно сделанное в этом направлении, можно в каком-то смысле считать, что тактическая часть идеалов Манна и других в наши дни реализовались. Однако проблема отношения демократии и образования сегодня не менее серьезна и остра, чем проблема обеспечения школ помещениями, оборудованием, преподавательским составом, денежными средствами сто лет назад.

   Мы привыкли считать демократию уже возведенным институтом, существующим просто для нашего пользования. У нас стихийно сложилось понятие о демократии как о чем-то стационарном, вроде наследства, которое можно завещать, вроде твердой суммы, на которую или за счет которой мы можем жить. Перенесенный кризис, думаю, лишь в том случае не пройдет для нас даром, если мы из него вынесем, что каждое поколение должно всякий раз само создавать себе демократию; собственно, по самой своей природе, по сути она такова, что не может просто переходить от человека к человеку или от поколения к поколению, а должна формироваться под влиянием потребностей, проблем и условий общественной жизни, которая каждый год с бешеной скоростью меняется, но частью которой мы остаемся всегда, независимо от бега времени.

Мысли на полях

   Мы привыкли считать демократию уже возведенным институтом, существующим просто для нашего пользования.


   Перенесенный кризис,

   думаю, лишь в том случае не пройдет для нас даром, если мы из него вынесем, что каждое поколение должно всякий раз само создавать себе демократию… По самой своей природе она такова, что не может просто переходить от … поколения к поколению, а должна формироваться под влиянием потребностей, проблем и условий общественной жизни, которая каждый год с бешеной скоростью меняется…


   От того, что условия нашей жизни меняются, проблема сохранения демократии всякий раз встает с новой силой, и задача, возлагаемая на школу, на систему образования, заключается не просто в ознакомлении с идеями создателей нашего государства… а в освещении того, какова сущность демократического общества в современных условиях.


   …Те, кто контролирует средства к существованию, контролируют также и решения людей.

   Меня выводит из себя и всерьез удручает, когда, касаясь сегодняшних социальных, экономических и политических проблем, люди ограничиваются тем, что вспоминают прошлое, словно там была какая-то модель, которую нам следовало бы использовать сегодня. Надеюсь, что и мне самому нет равных в пиетете перед великой американской традицией, ибо традиция может передаваться от поколения к поколению, как чувство и как мысль. Нам досталось огромное и драгоценное наследство, но для того, чтобы эта традиция обрела плоть, перестала быть лишь идеей и чувством, она должна благодаря чьим-то активным усилиям войти в общественные отношения, связывающие нас, людей, в современных условиях. От того, что условия нашей жизни меняются, проблема сохранения демократии всякий раз встает с новой силой, и задача, возлагаемая на школу, на систему образования, заключается не просто в ознакомлении с идеями создателей нашего государства, их надеждами и намерениями, а в освещении того, какова сущность демократического общества в современных условиях.

   Однажды я встретил суждение о том, что более половины фабричных и заводских работников в нашей стране сегодня заняты в таких отраслях промышленности, которых сорок лет назад еще не существовало. По-видимому, это означает, что, основываясь на составе работающего населения, мы можем сказать: половина старых отраслей устарели и вытеснены новыми. Человек, который сделал данное суждение, ученый-практик, подчеркнул также, что сегодня каждый работник каждой отрасли делает свое дело, чем прямо или косвенно обязан прогрессу, произошедшему за последние полвека в физических науках. Иными словами, прогресс науки и знания в материальной, производственной сфере, в сфере материального потребления и материальных объектов в последние пятьдесят лет без всякого преувеличения произвел революционное влияние на производственную деятельность.

   Вправе ли мы в таких обстоятельствах рассчитывать, что сумеем прожить на наследство, пусть и величественное, и прекрасное, но все же сложившиеся в давние времена – можно сказать, в донаучную, доиндустриальную эпоху, – не проведя это наше наследие в понятиях о реалиях современного общества, т. е. не сделав их просто-напросто частью наших взаимоотношений?

Мысли на полях

   Иными словами, прогресс науки и знания в материальной, производственной сфере, в сфере материального потребления и материальных объектов в последние пятьдесят лет без всякого преувеличения произвел революционное влияние на производственную деятельность.


   …Из-за быстрых перемен в сфере промышленности и финансов сейчас сложилась как раз такая экономическая ситуация, когда многие тысячи и миллионы людей имеют лишь минимальную возможность контролировать факторы собственного жизнеобеспечения.


   Это, конечно, проблема, которая потребует и общественного, и специального научного рассмотрения; но за ней стоит другая, более глубокая проблема – проблема будущего демократии, гарантий политической демократии в условиях экономической нестабильности и экономической зависимости огромных масс населения если не непосредственно от воли других его представителей, то, во всяком случае, от тех условий, в которых находятся трудящиеся слои общества.

   Хорас Манн и другие просветители творили сотню лет назад, когда Соединенные Штаты были преимущественно аграрными. Многих вещей, известных сегодня, образующих материальную сторону нашей жизни, в то время не существовало. Строительство железных дорог только начиналось, а все другие великие изобретения, теперь для нас обыденные, еще скрывала тьма грядущих эпох. Но уже в те давние дни Томас Джефферсон предвидел зло, которое могло грозить человеку в связи с чересчур быстрым развитием обрабатывающей промышленности, поскольку, в его понимании, костяк любого демократического общества составляли фермеры, имеющие в собственности и обрабатывающие лишь отдельные участки земли. Фермер представлялся ему человеком, способным стоять на собственных ногах, быть свободным гражданином свободной страны. Джефферсон боялся того, что люди потеряют гарантии экономической свободы и станут зависимыми от других людей.

   Даже Александр Гамильтон, мыслитель иного направления, говоря о судьях, признавал, что те, кто контролирует средства к существованию, контролируют также и решения людей. Если эта истина касается судей, сидящих на своих скамьях, то в немалой степени она касается и всякого человека; а у нас, из-за быстрых перемен в сфере промышленности и финансов, сейчас сложилась как раз такая экономическая ситуация, когда многие тысячи и миллионы людей имеют лишь минимальную возможность контролировать факторы собственного жизнеобеспечения. Это, конечно, проблема, которая потребует и общественного, и специального научного рассмотрения; но за ней стоит другая, более глубокая проблема – проблема будущего демократии, гарантий политической демократии в условиях экономической нестабильности и экономической зависимости огромных масс населения если не непосредственно от воли других его представителей, то, во всяком случае, от тех условий, в которых находятся трудящиеся слои общества.

Мысли на полях

   …Отношения демократии и образования принимают сегодня форму совершенно иную, нежели в те времена, когда названные нами мужи считали, что если бы у нас было достаточно школ и были бы школьные здания, хорошее школьное оборудование и квалифицированные учителя, то это уж гарантировало бы уровень просвещения…


   К сожалению, мы знаем, какой расовой нетерпимостью еще надавно отличались Германия и Италия. Полностью ли мы сами свободны от этой расовой нетерпимости?..

   Нешуточная враждебность по отношению к чужакам – иммигрантам в нашу страну… и есть достаточный ответ на вопрос. Эта проблема касается и образования.


   Что делают наши школы – но не для того, чтобы просто культивировать пассивную терпимость по отношению к людям иного расового происхождения или иного цвета кожи… что они делают для того, чтобы культивировать понимание и добрую волю, столь существенные для демократического общества?

   Сейчас я затронул один из моментов, в связи с которыми отношения демократии и образования принимают сегодня форму совершенно иную, нежели в те времена, когда названные нами мужи считали, что «если бы у нас было достаточно школ и были бы школьные здания, хорошее школьное оборудование и квалифицированные учителя, то это уже гарантировало бы уровень просвещения, необходимый для поддержки республиканских институтов».

   Сегодня проблема образования более глубока, более остра и бесконечно более сложна, потому что она оказалась в гуще всех проблем современного мира. Совсем недавно мы наблюдали действия вооруженной коалиции демократических стран, созданной для оппозиции и отпора претензиям фашистских, тоталитарных, авторитарных государств. Я не собираюсь обсуждать эту тему, но хотел бы поставить несколько вопросов. Что мы имеем в виду, полагая, будто наше государство наряду с другими известными государствами является подлинно демократическим и будто мы уже так полно реализовали все идеалы и цели демократии, что осталось только встать и заслонить страну от посягательств антидемократических государств?

   К сожалению, мы знаем, какой расовой нетерпимостью еще недавно отличались Германия и Италия. Полностью ли мы сами свободны от этой расовой нетерпимости и можем ли, следовательно, гордиться тем, что достигли абсолютной демократии? Наше отношение к неграм, антисемитизм, растущая (по крайней мере я боюсь, что она растет) нешуточная враждебность по отношению к чужакам – иммигрантам в нашу страну, на мой взгляд, и есть достаточный ответ на вопрос. Эта проблема касается и образования. Что делают наши школы – но не для того, чтобы просто культивировать пассивную терпимость по отношению к людям иного расового происхождения или иного цвета кожи, – что положительного, решительного, конструктивного они делают для того, чтобы культивировать понимание и добрую волю, столь существенные для демократического общества?

Мысли на полях

   Мы противимся, и очень правильно делаем, что противимся, непрерывному потоку лживой пропаганды, которая исходит от государств, стремящихся подавлять всякое свободное исследование и свободу вообще, – опять-таки, как мы этому противостоим?


   …Нам противен… тот раздутый, односторонний национализм, который нам навязывают под именем верности родине, но пока наши школы сами для себя не определят, что такое народнический дух и праведное гражданство… и как они проявляются в различных аспектах жизни, молодежь не сможет нести бремя огромной ответственности, возлагаемой на нее.


   …Взаимное уважение, взаимная терпимость, отдача и принятие, обмен опытом представляют собой единственный возможный способ, благодаря которому люди могут успешно проводить жизненно важный эксперимент… способный доказать возможность такого совместного существования, когда жизнь каждого из нас в глубочайшем смысле слова полезна и для него самого, и для формирования индивидуальности других людей.

   Мы противимся, и очень правильно делаем, что противимся, непрерывному потоку лживой пропаганды, которая исходит от государств, стремящихся подавлять всякое свободное исследование и свободу вообще, – но опять-таки, как мы этому противостоим? Я знаю, что во многих школах существует такой чудесный ученический обет, когда дети шестилетнего и более старшего возраста, по-видимому стоя, присягают флагу и всему тому, что он символизирует, – единой и неделимой нации, справедливости и свободе. До какой же степени мы позволяем символу подменить собой действительность? Насколько успешно наши граждане, законодатели и педагоги умудряются тешить свою совесть, полагая, что идея подлинного патриотизма поселяется в этих детишках уже только потому, что они произносят слова своей клятвы? Знают ли они, что такое верность и преданность? И что они подразумевают под неделимой нацией, если наша нация такова, что ее до сих пор мало-помалу разрывают на части фракционная борьба и классовая рознь? Неделимая ли это нация и служит ли зачитывание текста школьной присяги гарантией того, что неделимая нация существует?

   То же самое я могу сказать о свободе и справедливости. Что мы делаем для того, чтобы эти великие идеи – свободы и справедливости – перестали быть элементами формального и чопорного жаргона и воплотились в реальность, ждущую понимания, интуиции и истинной лояльности мальчиков и девочек в наших школах?

   Мы говорим, что нам противен – и это весьма понятно – тот раздутый, односторонний национализм, который нам навязывают под именем верности родине, но пока наши школы сами для себя не определят, что такое народнический дух и праведное гражданство и как они проявляются в различных аспектах жизни, молодежь не сможет нести бремя огромной ответственности, возлагаемой на нее. <…>

   Я знаю, что наши школы вносят огромный вклад в распространение идей мира, но иногда задаюсь вопросом, ведет ли это к чему-то большему, чем формирование неких сентиментальных представлений, а именно – к осознанию действительного смысла мира на земле, т. е. необходимости сотрудничества, доброй воли и взаимопонимания.

   Я попытался привлечь ваше внимание сперва к внутренним, жизненно важным, органичным взаимоотношениям демократии и образования, рассмотрев особенности обеих сторон: образования, школ, с одной стороны, и самого значения демократии – с другой. Я хотел лишь посредством нескольких иллюстраций показать вам, каковы сегодняшние проблемы школы, связанные с подготовкой юношества страны к активному и разумному участию в создании и вечном пересоздании – поскольку, как я уже говорил, здесь не может быть речи о чем-то сделанном раз и навсегда,  – подлинно демократического общества. И я хотел бы закончить теми словами, что сказал вначале: демократия есть в конце концов вопрос нравственного достоинства и ценности личности. Взаимное уважение, взаимная терпимость, отдача и принятие, обмен опытом представляют собой единственный возможный способ, благодаря которому люди могут успешно проводить жизненно важный эксперимент, участвуя в нем независимо от собственной воли, – величайший эксперимент человечества, способный доказать возможность такого совместного существования, когда жизнь каждого из нас в глубочайшем смысле слова полезна и для него самого, и для формирования индивидуальности других людей.

Мысли на полях

   Ни одна форма жизни не бывает и не может быть неизменной; она либо идет вперед, либо идет назад, а конец дороги есть смерть. Демократия как форма жизни не может оставаться неизменной. Она также, если хочет жить, должна идти вперед, а пытаться пребывать в состоянии покоя – это начало пути назад, ведущего ее к полному исчезновению.


   Сто лет назад в более примитивных условиях бытия, когда общественная группа была не внушительнее соседского округа… вовсе не считалось абсолютно неразумным развивать идею о том, что индивидам врожденны определенные демократические стремления… Вся совокупность современных условий существования эту идею опровергает.


   Только когда школа научит новое поколение разбираться в том, как в настоящее время проявляют себя различные социальные силы… мы сможем поверить, что они соответствуют требованиям, предъявляемым к ним демократией.

   Справляются ли наши школы с этими задачами?

3. Демократия бросает вызов образованию

   На мой взгляд, было бы чрезвычайно ошибочным по отношению к демократии думать о ней как о чем-то фиксированном, считать ее понятия и внешние проявления раз и навсегда установленными.

   Конец ознакомительного фрагмента.